如何融高中英語寫作于閱讀課堂

【摘 要】高中英語教學中寫作是重要的內容之一，可是一直以來它也是相對比較薄弱的環節。長期以來，我們著重強調培養學生的閱讀能力，而學生寫作能力的培養得不到足夠的重視，這就直接導致學生英語運用能力較差。而在新課程背景下，對學生英語寫作又提出了更高的要求，因此，本文依據輸入與輸出的第二語習得理論，結合幾年來的教學實踐，探析如何充分利用閱讀教學課堂，將高中英語寫作教學貫穿其中，從而有效地提高學生的寫作技能。

【關鍵詞】英語寫作 二語習得理論 閱讀課堂

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）13-0070-02

一 新課程背景下對英語寫作的要求

根據普通高中英語課程標準（以下簡稱課標）對學生寫作技能的目標描述（八級）：（1）能根據所讀文章進行轉述或寫摘要；（2）能根據用文字及圖標提供的信息寫短文或報告；（3）能寫出語意連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度；（4）能在寫作中做到文體規范，語句通順。

福建省考試大綱要求考生能根據情境和提示，在語篇中綜合運用英語語法、詞匯并用單詞的適當形式填空；書面表述事實、觀點、情感和想象等內容。要求考生應能正確拼寫單詞；準確運用語法和詞匯；靈活運用句型和詞匯，清楚、連貫地表達思想。

再縱觀這幾年來各地高考作文，也已從寫簡單的書信和通知逐漸向開放性作文過渡，注重考查學生的語言綜合運用能力，也突顯出對寫作更高的要求。在這種背景和發展趨勢下，我們的寫作教學明顯呈滯后局面，使寫作成為高中英語教學中的薄弱環節。因此，在實施英語課程標準背景下，怎樣有效地開展高中英語寫作教學以提高學生書面表達能力，成了我們大多數高中英語教師面臨的一個重要課題。

二 輸入與輸出的第二語習得理論

Krashen的習得理論主要構成部分是輸入假設理論。輸入假設理論認為：學習者應盡可能多地接觸可理解的語言輸入，語言輸入應保持在“i+1”的水平上，其中i表示學習者現有的水平，“i+1”表示此學習者現有水平稍高的水平。這樣的可理解輸入自然而然會導致語言的習得。可理解的語言輸入是語言習得的必要條件。

Swain的輸出假設認為：語言輸入是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件，要使學習者達到較高的外語水平，還需要可理解語言的輸出。語言輸出能為學習者提供表達和獲得反饋的機會，促使他們把注意力從理解層面集中到準確表達所需的更深層次的句法處理層面。通過追求語言的準確度，學習者能發現自己的語言輸出與目標之間的差異，發現不足之處，從而促進語言水平的提高。Swain還發現在語言輸入足夠的環境下，學習者并沒有獲得本族語者那種語言產出能力。Swain認為造成這樣的原因不是學生獲得的語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足，學生沒有足夠的機會在課堂中使用語言。對比高中英語教學中，閱讀屬于輸入，寫作屬于輸出，它們是一個有機的整體，是應該相互促進、密不可分的。所以按照二語習得理論中輸入與輸出的關系，作為高中英語教師應在強調大量閱讀，著重培養學生閱讀能力的同時，也要兼顧學生語言產出能力的培養，切忌重輸入而輕輸出。所以在教學中我們應把寫作作為一項特定的語言輸出形式貫穿于整個教學中，而閱讀課教學就是一個很好的依托平臺。

三 深度挖掘閱讀課資源，為語言輸出創設條件

在現行使用的人教版教材中學生不但能接觸到各種體裁的語篇形式，如記敘文、議論文、說明文等，而且文章的用詞規范、句子長短和難易程度都比較符合大部分學生的水平。因此，小至單詞搭配、句型使用等語言項目，大至語篇整體意義和結構布局，都是值得學生學習和模仿的。因此，我們應充分利用閱讀課資源，優化閱讀課堂設計，在課堂上給學生提供更多語言表達的機會，使被吸收的語言知識在語言輸出中有足夠的重復和凸顯，從而提高學生運用所學語言的能力。

我們把閱讀課大致分為三個階段：讀前、讀中、讀后。在讀前環節中的活動目的在于激活學生，使學生產生讀的需要。所以這個階段的活動設計要本著從學生實際水平出發、激發學生興趣點的原則，因為這樣才能激活學生已有的知識，讓學生有話可說，輸出才能得到有效實行。這個階段的活動我們可以設置問題讓學生回答；展示圖片或相關的影音材料進行討論；根據課文中的標題或插圖對文章將涉及內容進行猜測；猜詞游戲等。讀中階段目的是讓學生理解文章細節，了解文章的結構、脈絡、事情發展的因果關系，掌握文章的條理性。在這個階段學生熟悉和把握了篇章的邏輯結構，發展了邏輯思維能力，有利于學生把這種能力用到書面表達中，使書面表達更具條理性和邏輯性。此階段我們可以設計的活動有：畫文章結構圖；將文本信息轉化為圖表；記錄要點；回答推理性或事實性問題；事件排序；判斷正誤等等。讀后活動是閱讀課中重要的輸出環節，學生在理解教材后，為了記住所學的知識，需要做多種形式的練習，使知識能夠得到強化。而在這個階段的活動就可以有一些拓展性的活動加入，不單就表層意思的機械記憶。可設計如下活動：就課文本身提一些記憶性的問題，讓學生快速回答；用剛學會的單詞詞組進行填空練習；也可有一些比較具有挑戰性的活動，如就課文一些有爭議的問題，讓學生分組討論并報告；列出一些剛學會的單詞，組詞成句，既鞏固了單詞，也鞏固了一些基本的句式；仿寫課文句式，特別是含有表示銜接詞的句子，如，表羅列、轉折、因果、總結、層次等；就課文內容，可對課文內容進行復述、改寫、續寫、讀后感等。

四 案例展示

現以人教版Module 8 Unit 1 A Land Of Diversity 中California這節閱讀課為例，展示如何在閱讀課中給學生提供語言輸出條件，從而培養他們的寫作技能。

1.讀前

根據這篇課文的主題我在這個階段設計學生預讀的準備活動是猜詞游戲。教師叫一名學生到講臺上來，背對黑板。

教師在黑板上分別寫上Sydney，India，Peru等地名單詞。

T：Try to tell her/him what it is without saying the word.（這些是大家比較熟悉的單詞也是大家比較熟悉的地方，或者是在之前學過得文章有所涉及的地方，讓學生進行描述）

Ⅰ. Sydney

Ss：It’s a city in Australia.

I think it is beautiful.

It is famous for a big opera house.

It is a city where the 2000 Olympic Games were held.

Ⅱ. India

Ss：It is a country in Asia.

It lies on the southeast of China.

It was once ruled by the UK.

There are many temples.

It is Mohandas Gandhi’s motherland.

Ⅲ. Peru

Ss：It is a country on the Pacific coast of South America.

There are abundant plants from desert grasses to vast areas of jungle.

It gained its independence from Spain in 1821.

It is famous for its Inca ruins and its capital is Lima.

（這個猜詞游戲的設計切合學生認知水平，可以激發他們的學習興趣，讓學生能夠有話可說、有話能說。而且活躍了課堂氣氛也自然引出同為地名的單元主題“California”）

2.讀中

根據文章的架構，我在這個階段設計的活動是將文本信息轉化為圖表的活動。

這個活動中，要求學生分別寫出每個不同時期的移民，以及他們的活動，然后與同伴開展口語操練活動，核對答案，互相補充。也為下一步的讀后活動打下基礎。

3.讀后

根據讀中活動的圖表信息，結合之前對文章的閱讀理解。讓學生扮演導游的角色，分別介紹這各個時期移民的情況。這樣做的目的就是讓學生在深入閱讀又經過一番提煉的基礎上，經過自己的思維加工，再一次把圖表信息輸出成文本信息。這就使學生在寫作中結構功能與意念上得到統一，寫出文字通順、表述到位、富有條理的文章。

五 結束語

英語寫作是檢驗學生語言輸出能力的主要手段之一，但學生要真正掌握好非母語的英語寫作技能也不是一蹴而就的事，所以在教學中教師不能只是孤立地或偶爾為之地開展寫作教學，而應該借助閱讀這個高中英語學習的大舞臺，把提高寫作技能的元素融入其中。在新課程背景下基于二語習得理論中輸入與輸出的辯證關系，教師應在閱讀課上采用靈活合理的課堂教學方法，開展形式多樣、內容豐富的訓練，充分利用教材中提供的素材和樣本，創設必要的語言環境讓學生進行富有創造性的語言表達和運用。在高中英語閱讀教學中有意識地進行寫作教學的滲透，通過日積月累對訓練學生知識遷移能力、提高學生語言表達能力、激發學生對寫作的興趣和信心都是很有幫助的。

參考文獻

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〔責任編輯：高照〕