君子型人才觀之中日比較

【摘 要】中日兩國教育深受儒家文化影響，在人才培養目標設計上具有相似性，均是儒家的君子型人才。但由于歷史與社會的差異，兩國的君子型人才觀在功能設計、道德要求、才能設計等方面并不盡相同。

【關鍵詞】中國 日本 儒家文化 君子

【中圖分類號】C96 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）13-0194-02

中日兩國文化傳統均深受儒家思想文化的影響，同屬儒家文化圈，其傳統教育尤其是學校教育均以儒家教育為代表，因而其教育傳統具有廣泛的相似性和可比性，其中一個突出表現是兩國教育傳統中的人才觀。在始于西方堅船利炮沖擊的教育現代化之前，兩國教育中占統治地位的人才觀均直接來源于儒家思想，即君子型人才觀。

一 儒家文化傳統與君子型人才設計

儒家思想是中國傳統文化的核心，中華民族的理想人格的藍本便源于儒家的圣人設計。圣人，從功能與素質結構的角度看，是實現天人合一、人我合一、自我合一的人。圣人，作為儒家的理想人格，體現著儒家人道觀、人生觀、社會觀中的價值取向，代表著儒家關于人所能達到的最高境界，是實現了人之所以為人的價值的人，是實現了人生來便有的仁之德性的人，是仁道的體現者，即是道德的典范。重教化、以教化為本的儒家堅信教育對人成為什么樣的人具有決定性的作用。

圣人的人格最終體現在儒家教育的培養目標上，便是培養君子。歷代儒家對君子有頗多論述。作為人才的總稱，它所代表的便是立志成為圣人的人，即志道與弘道、“內圣而外王”或“修己安人”之人。儒家教育的培養目標，便是要培養這種“君子”型人才。究其深層原因，儒家的理想便是道德社會，要實現道德的社會就必須實行仁政、德政，而仁政、德政的前提是統治階層是有道德的人，是道德的典范，即必是君子。而要成為有道德的君子，則必經修身、學習之途徑。而學道、識道之目的又在于行道、弘道，而行道弘道的途徑便是由“立己”而“立人”，去“兼善天下”。通過明德即修己，然后推己及人，便可達仁、義、禮、智、信的“至善”之境地，向大同社會邁進。《大學》中關于“格物致知，正心誠意，修身齊家，治國平天下”的論述，則是最具體地表達了儒家教育的理想。

對于君子的標準，不僅各代儒家有從各自不同角度的論述，后代研究儒家的學者也從不同角度對此有眾多的概括。在儒家的表述中，君子經常是作為一個美好品格的綜合體出現的，他的身上同時具備了多種美德。

第一，君子為勞心者而非勞力者。即作為道德的典范，君子所具備之才能是“心力”，而非“體力”。這正是儒家以德為本、崇德的必然取向。孔子早就說過“驥不稱其力，稱其德也”（《憲問》）。這可謂是儒家尚德輕力的基本命題。

第二，君子具有仁義之德。它集中體現在君子具有敬天知命的世界觀，以天下為己任的社會責任感，“己所不欲，勿施于人”的立己立人、達己達人的愛人態度，自強不息的自我進取精神。

第三，君子具有以“勇”為核心的意志。即志于道、行于道、取于道，以仁道存心，甚至可以殺身成仁。

第四，君子具有文質彬彬的智能特征，表現為好學的態度，以仁義道德為核心的知識結構，以文為核心的文化教養風度，以“不器”為標志的“通才”結構。即君子非藝才之人。

總之，君子可以“修己安人”、“內圣外王”，是一種道德型的通才，是可以“修齊治平”的統治人才。正是這樣的人才設計，使以儒家教育為傳統教育代表的中日兩國，均以君子型人才為教育培養目標。

二 中日君子型人才觀的異同比較

中日兩國作為同受儒家文化影響、同以儒學為官方意識形態、同以儒家教育為傳統教育代表與核心的國家，其教育所期望造就的人才均是儒家的圣人、君子型人才。但因歷史與社會的差異，君子型人才觀在兩國的具體體現并不盡相同，中國是體現儒家“學而優則仕”理想的科舉人才觀，日本則是表現了儒家“仕而優則學”追求的武士型人才觀。從人才的功能設計及素質結構要求兩方面看，其異同點可以歸結為以下幾方面：

1.中日君子型人才觀的相似點

首先，兩國教育的最高理想都是“成圣”，都以圣人人格為理想的人的典范及教育所追求的最高目標，并均以孔子等先圣先師為圣人之代表、人間之偶像。這表明兩國均接受了儒家關于人通過教育、通過學可變善、趨善，直至達到完善之境地的觀念，即人通過學（修身）至圣的觀念。這是一種強調“后天”因素，強調個人努力的“努力型”人才觀或學習型人才觀，即學習、努力與個人成才有直接的密切關系。因此，兩國的教育實質上是道德的教育，培養的人才是道德的或人格的典范，是倫理道德型的通才。

其次，兩國教育所期望造就的是統治人才，或者說是官吏型人才。儒家的人才設計遵循了“學而優則仕”的路線，儒家士人把走向仕途作為實現人生最大價值的理想。要通過學而為圣人，其道便是由修身、齊家、治國而平天下，學所達到的層次、水平，與其成才的水平是一致的。如果說修身是全民之本，那么治國的人才便是國家之本。以儒學為官方意識形態的兩國，均是重教化、重人才培養的國家。學校教育均從國家的需要出發，以培養治國的統治人才、官吏為目標，以期實現賢者治國、德治、禮治。中國的科舉人才教育如此，日本的武士教育亦如此。這是統治型英才教育。

再次，兩國教育所期望培養的人才的知識結構均以儒家經典為核心，其道德價值觀念均以儒家倫理道德觀為中心，兩國的人才均是懂漢語、學習儒家經典之人，即日常生活中遵循儒家三綱五常之倫理道德的人，也是在琴棋書畫文學藝術等方面有教養的人。這正是儒家“尚文”、重禮樂之影響的體現。

2.中日君子型人才觀的相異點

首先，從人才的功能設計上看，中國試圖通過教育所培養的人才實行“賢者治國”的人才主義制度，在原則上完全以考試來評定一個人的所學程度，體現了“學而優則仕”的理想。日本期望造就的人才是維護日本已有的世襲等級制度，使其所具有的品質符合其身份，在原則上以武士道德作為衡量的標準，表達了“仕而優則學”的追求。這是兩國社會制度差異的產物。兩國雖然都是中央集權制的統一國家，中國是文官制、平民化、更開放的國家；日本則是武人掌權、貴族化、更為封閉的國家。這種社會制度上的差異則又是兩國歷史發展不同的產物。

其次，對所培養的人才在道德上的要求有異。中國的傳統教育強調一切道德以“仁義”為核心，無論是三綱還是五常，皆強調仁、重仁；日本則強調以忠為第一，以忠為人才在道德上的最高標準。這一差異是兩國歷史與社會存在不同的產物，尤其是體現這一差異的天子思想不同的產物。中國是以皇帝為中心的中央集權制的封建國家。皇帝作為天子受命于天，具有至高無上的權力與地位，是上天意志的執行者，臣民必須絕對服從、忠誠。但天是道德、是仁義，只有皇帝不違天命、不違仁義時才代表天命，才神圣不可侵犯，一旦不行仁義，則民可起來推翻之，另立有德者為君。中國歷史上的異姓革命均與這樣的天子思想有關。這是儒家德政思想的重要組成部分。日本自7世紀以后學習中國文化，建立起以天皇為中心的中央集權制，其天子思想卻與中國有別。天皇以日本神話為背景，被說成是天照大神的子孫，是人格化的。另一方面接受儒家圣王的觀念，天皇被認為是有德之人，行仁政的君王。雖然后來天皇制中央集權衰落，建立起武人統治，但天皇一系世襲，皇統神圣不可侵犯，歷史上沒有發生過類似中國的改朝換代的皇統斷絕、異姓取代的異姓革命，武士政權仍在名義上認為是在行使天皇賦予的大將軍的權力。因此，忠誠是最重要的美德，臣必須絕對地忠誠。日本學者森島通夫在談到中日關于以仁為核心與以忠為第一的差異時說，日本人服從天皇、忠誠天皇是絕對的，是可以違背良心的，絕對服從才是忠誠的臣民；而中國則更強調在仁的前提下，在不違背自己良心的前提下行忠誠。

再次，兩國對所期望造就的人才在才能設計上有異。中國崇文抑武，而且這種狀況自宋代以來日趨明顯；日本則尚武但亦倡文，這種傾向從江戶時代以來則日益顯著。這既與中日兩國歷史不同相關，也是儒家思想影響不同之結果。儒家的人才設計本來就是一種尚文的體現，學儒必然重文，但自中唐科舉發達以來，此風進一步滋長。到北宋，重文輕武達到極端。“天子重英豪，文章教爾曹。萬般皆下品，唯有讀書高。”這也與元、清為少數民族統治及統一時間長久有關。為防止漢民族的反抗，元、清兩朝的統治者均十分強調文而不是武，并以科舉為消除反抗的一個有力武器。日本則在12世紀至16世紀期間處于動蕩、戰亂、割據狀態，武人統治最重的便是武，是軍事技術、技能。但江戶時代的統一以及為維護這種等級秩序而倡導儒學，則開始倡文，重文武兼備。

總之，中日兩國教育傳統均深受儒家思想文化的影響，在人才觀上同以君子型人才為教育培養目標，倫理道德方面的要求在人才素質結構中占有重要地位。但由于兩國在歷史發展過程中逐漸形成的社會制度、文化等方面的差異，兩國的人才觀又存在著諸多的差異。研究分析兩者的異同，有利于我們深化對儒家傳統文化在兩國教育歷史發展中的影響和地位的認識，從而為我們以一種歷史的視角考察教育現代化進程中文化教育傳統的繼承和創新問題，提供豐富的背景資料和廣闊的參照系。

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