讓問題貫穿高中化學課堂教學

【摘 要】在新課程的背景下應如何讓問題貫穿于高中化學課堂，本文就此問題結合案例實踐，從創設情境，發現問題；積極引導，提供思路；追根究底，令問題暴露；遷移問題，實現正遷移；激勵學生表達自己的觀點，讓問題為大家借鑒這五個方面進行淺談。

【關鍵詞】問題 課堂教學 高中化學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）13-0121-02

《普通高中化學課程標準（實驗）》中指出“高中化學課程目標旨在提高學生的科學素養，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生，為學生終身發展、應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎。在課程實施上要求促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。”因此在新課程的背景下我們應該讓問題貫穿于高中化學課堂。

下面我就課堂上的提問和如何讓問題貫穿高中化學課堂談一些看法。

一 創設情境，發現問題

如何創設問題情境呢？關鍵就是在教學中設計情境，給學生提問的時間和空間，培養學生大膽設問的習慣。

示例：試管中的酚酞是氧化褪色，還是中和褪色？

創設問題情境，見圖1。

問題的提出：為什么試管中的酚酞會褪色？

學生大膽猜想與假設：（1）NaOH與氯水中HCl、HClO發生中和反應，使C（OH-）減小，溶液褪色；（2）氯水中的HClO氧化酚酞而褪色。

二 積極引導，提供思路

很多化學問題學生很難理解，更別說提出問題了，因為不知道怎么問，無從下手，這時需要我們積極的引導，提供思路、共同探索，培養學生的自主學習能力。學生的學習思路是其思維的軌跡。學習思路點撥就是教師在教學過程中觀察發現學生存在學習困難，并及時對學生施加影響，能使其學習思路理清、順暢。經過思路點撥，學生的思維發展也能夠得到一定的提高。

針對上面學生提出的猜想與假設，讓他們分組實驗探究：（1）在NaOH溶液中滴加幾滴酚酞，變紅，逐滴滴入氯水，直至溶液褪色，后反滴幾滴NaOH溶液，發現溶液不變紅；（2）在NaOH溶液中滴幾滴酚酞，變紅，逐滴滴入HCl，直到溶液褪色，后反滴幾滴NaOH溶液，發現溶液重新變紅；（3）用久置的氯水進行（1）實驗，發現溶液仍變紅色。

討論結果：（1）溶液中C（OH-）、C（H+）的變化導致酸堿指示劑的顏色變化；（2）新制氯水有很強的氧化性、漂白性；（3）新制氯水使NaOH的酚酞溶液褪色是由于HClO氧化酚酞而褪色；（4）久置氯水的主要成分為HCl，無漂白性。

三 追根究底，令問題暴露

如果探究停留在問題表面，學生不感興趣，也無法得到應有的效果。在探究過程中，學生發現的一些問題有時正是重難點，教師要有敏銳的洞察力，將這些問題推向深入，進行深層交流，從而把課堂推向高潮。

當學生學習原電池時，教師先做演示實驗（以鋅和銅作電極與稀硫酸構成原電池），現象是：鋅極沒有現象，銅極產生氣泡。事實上，當學生自己做實驗時卻發現兩極都有氣泡，此時教師必須要求學生實事求是地觀察現象，決不能只看“標準現象”，而要要求學生認真探究，揭露其本質。如以蘇教版化學必修一專題四硫酸的制備和性質為例說明。按課本要求是先上新課、后做實驗，上新課時銅與硫酸反應的實驗已演示過，學生對實驗現象的觀察不可能很細致，一些異常現象不容易被學生發現，因此在學生實驗時（現象已知道）無疑就變成了“模仿實驗”，這種結果導致教師壓抑了學生可持續發展的科學探究能力。針對這種情況，我對這節課重新進行了設計。程序如下：

這節實驗課內容不多，但讓學生零距離接觸實驗，可以培養學生提出問題的能力。第二節課時，每位學生都有自己的一本“經”，課堂氣氛活躍，許多學生對整個過程的現象觀察高效詳細，尤其是反應過程中液體顏色變黑，學生積極參與討論，同時對課本實驗裝置提出了許多改進意見。

四 遷移問題，實現正遷移

遷移問題是指將已學過的舊知識在一定條件下應用的問題，主要是學習者認知結構水平與思維方法的結合問題。這兩點解決得好，利用條件，就能實現具體情境中的正遷移。

在100ml 1mol/l和溴化亞鐵溶液中，慢慢通入0.05mol氯氣（不考慮氯氣跟水的反應），用一個離子方程式表示這一反應過程。

教師進行如下提問：（1）Fe2+能否被Cl2氧化？Br-呢？——學生易回答都能。（2）鐵跟溴反應生成什么？——FeBr2（鐵過量時）或FeBr3。（3）那氯氣通入氯化亞鐵溶液中首先氧化什么離子？——學生較易回答是Fe2+。（4）氧化0.1mol的Fe2+和氧化0.2mol的Br-分別需要多少摩爾氯氣？——學生根據計算明白該反應中只有Fe2+被氧化，從而易寫出離子方程式。（5）一變：若通入的氯氣為0.15mol時又怎樣呢？——全部被氧化。（6）二變：若通入的氯氣為0.10mol時又怎樣呢？——Br-部分被氧化。（7）三變：若通入的氯氣為amol時又怎樣呢？——分步討論。（8）四變：若在含amol溴化亞鐵的溶液中通入的氯氣為bmol時又怎樣呢？——分步討論。

通過以上的提問，學生的思路變得更加清晰，找到了新舊知識的結合點，同時培養了學生的具體問題抽象化的思維能力，并使思維變得更深刻、靈活。

五 鼓勵學生表達自己的觀點，讓問題為大家借鑒

“爭辯使人聰慧，緘默使人愚鈍。”蕭伯納先生曾說：“你我是朋友，各拿一個蘋果彼此交換，交換后仍然只有一個蘋果；倘若你有一種思想，我也有一種思想，朋友間交流思想，那么我們每個人就有兩種思想了。”老師延遲判斷，為學生有充分的時間表達自己的觀點提供了平臺，尊重了學生的感受和理解。孩子對課堂學習過程充滿了熱情，在各抒己見的同時，進行了自我完善和發展。課堂給孩子帶來了歡樂，更給他們帶來了成功的體驗。這種動態的、開放的、知識和情感共生存的教學情境，使知識化有了發展，使課堂充滿了活力。無論是思想上還是學習上的問題，讓同學們開展討論與爭辯，可相互激勵、開闊視野、發展思維，并往往能撞擊出智慧的火花，啟迪靈感，讓眾人倍加受益。

在二氧化硫的化學性質的教學中，首先提出SO2和CO2化學性質是否相似？怎樣分析？然后引導學生從物質的組成和結構入手，抓住物質所屬類別和元素的化合價，采用對比、遷移的方法進行理論分析。教師組織學生開展小組討論，各抒己見，最終達成共識：SO2和CO2一樣，可能是酸性氧化物，能跟水、堿等反應。SO2中硫元素處于中間價態，可能既有氧化性又有還原性。再提出怎樣用實驗來證明。于是，學生又積極思考、大膽假設、相互討論、擬訂實驗方案。這時，學生可能會提出多個實驗方案，教師要引導學生比較、評價、優選實驗方案。對一時不能統一意見的方案，應允許學生進行實驗。然后學生按擬訂的方案進行實驗探究。

實驗過程中學生發現最后一個燒杯中滴有酚酞的氫氧化鈉溶液紅色褪去，其原因是什么？有兩種不同的觀點：（1）NaOH和SO2發生反應使C（OH-）減少而褪色；（2）SO2具有漂白性而褪色。

學生之所以認為SO2具有漂白性的原因是前面已經學過的O3、HCLO、Na2O2都是強氧化劑，具有漂白性，而SO2也有氧化性，因而也有漂白性。為探究SO2的漂白性，教師可進行對比實驗：將SO2和14Cl2分別加入品紅溶液和石蕊試液中，各有什么現象？將已褪色的品紅溶液加熱，看又有何現象？讓學生觀察、記錄實驗現象，從而得出SO2也能漂白，但不持久，而HCLO、Na2O2、O3的漂白具有永久性，據此推測它們的作用原理不同，SO2不是氧化性漂白，而是與某些有色物質化合生成無色不穩定的物質。

暢所欲言、各抒己見的開放式討論，使原來“老師講、學生聽”的單向信息傳遞變成了師生之間、生生之間縱橫交叉的多向性信息交流，得到了互相啟發、互相補充的學習效果。讓靈感為集體共享，讓問題為大家借鑒。

通過引導學生掌握“提問”的思路和方向。讓學生能在生活中找“問題”，到實驗中找“問題”，到想象中找“問題”，從而激發學生學習化學的興趣，培養學生探索真理的精神。我們應充分發揮課堂提問的效能，不斷提高課堂提問的藝術性，讓問題貫穿于高中化學課堂。

參考文獻

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[2]朱幕菊主編.走進新課程：與課程實施者對話/教育部基礎教育司組織編寫[M].北京：北京師范大學出版社，2003

[3]王雪梅.關于課堂提問的一些思考[J].焦作師范高等專科學校學報，2006（2）

〔責任編輯：肖薇〕