后現(xiàn)代主義視角下的教師觀芻議

摘要：多爾認為后現(xiàn)代主義課程具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。該課程觀賦予了教師角色的新內涵。課程的權力虛無、生成品質和自主權力決定了教師應該成為課程的權力者。教師也應該是生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關系的對話者、教學改革的謀劃者。

關鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程；教師觀

作者簡介：周薇（1972-），女，湖南衡山人，湖南省衡山縣第三中學，中教一級。（湖南 衡山 421300）

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0186-02

后現(xiàn)代主義（Post modernism）是相對現(xiàn)代主義而言的。在20世紀后期，后現(xiàn)代主義成為西方社會的“流行哲學文化思潮”，[1]而在20世紀末，它則演變?yōu)閷W術界的一種主潮，深刻地影響著教育的進程。后現(xiàn)代主義提倡一種不斷更新、不斷滿足、不追求形式和不追求固定結果的自我突破創(chuàng)造精神，試圖為徹底重建人類的現(xiàn)有文化探索盡可能多元的創(chuàng)新道路。[2]因而，后現(xiàn)代主義具有多種特點，如模糊、不確定、詮釋等。在后現(xiàn)代主義背景下，教師的角色也就具有獨特的內涵。本文將從教師是課程的權利者、生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關系的對話者、教學改革的謀劃者四個方面進行論述。

一、課程的權利者

多爾認為后現(xiàn)代主義課程的模式具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。[3]教師是這種課程模式的解讀者。課程只是一個文本，學生會從文本中理解到的內容是學生所解讀的結果。學生能從課程中解讀到的內容具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。在這個過程中，教師的課程權利決定著課程品質。后現(xiàn)代主義者福科認為，主體是一個主動、歷史的術語，是一個內在化的過程。[4]可見，教師是課程研究的主體，是課程的權利者。

1.課程的權利虛無

關于課程權利，我國歷史上有兩種占主流的課程范式：“認同性”模式和“占有式”模式。前者是通過選擇、繼承和弘揚課程內容，而非批判的生成構建課程內容體系，具有急劇的強制性和完成型，類似于“機械決定論”的范式；后者則是通過學生對知識掌握量的多少進行評價，引發(fā)出學生為知識而學或者說死記硬背知識的風氣，以及全社會通過知識量對人評價的標準。總體來看，不論是“認同性”模式，還是“占有式”模式，都體現(xiàn)出課程的權利虛無取向。正如弗洛姆所言，這兩種模式“不是把學生學過的強塞記憶，就是小心翼翼地保存筆記”。[5]它們只是記憶別人的理解，沒有對知識形成自己的思考，學生在這種學習過程中也只能獲得知識的外在表象意義，而非知識本身的深層涵義。知識教育具有不確定性，[6]知識應在教育過程中擔任引導和激發(fā)學生思考意識、再生意識、構建意識等高端能力，而非僅僅停留在死記硬背、內容復述的低端能力。

同時，“認同性”模式和“占有式”模式直接導致教師角色的低端取向。教師多扮演某一課程的“代言人”、“傳聲筒”或“復讀機”，這是課程權利虛無的主要原因之一。教師的這種角色定位偏離了教師角色的本質。教師在課程中應通過反思、批判、創(chuàng)新進行課程的反思、批判和創(chuàng)造性的課程開發(fā)，并培養(yǎng)具有自主性和創(chuàng)新力的優(yōu)秀學生。

2.課程的生成品質

后現(xiàn)代主義者認為世界上的任何事物都值得質疑，文化不存在不可置疑的絕對真理和普遍知識。正如德里達所言：“世界上并不存在一種本質就是真理的東西”。[7]同樣，在后現(xiàn)代主義者看來，知識并不具備絕對性和普世性，知識是由不同環(huán)境、不同時空、不同個體所創(chuàng)，它沒有固定性和絕對性，即便是科學知識也具有這些特質，因此，后現(xiàn)代知識也應具有明顯的不確定性、不固定性和非絕對性等品質。對知識的定位和理解是任何課程研究的前提，這種知識觀直接影響到課程的生成品質。因而，在這種對本質的懷疑論基礎上，后現(xiàn)代主義者進行課程的探究、批判和反思，他們的課程觀集中表現(xiàn)為多元性的生成主義。它提倡多元、多樣、創(chuàng)生和自由，它認同矛盾、差異和不確定。具體表現(xiàn)為以下兩方面：

一是在后現(xiàn)代主義者看來，知識是與真理能動的結合和聯(lián)系。后現(xiàn)代主義者認為個體既是知識意義的創(chuàng)造者也是其解釋者，相應地，教育的主要任務即是喚醒、提升、開啟學生的探究、批判和反思意識。后現(xiàn)代主義者拒絕客觀的對知識的灌輸和絕對的對真理的宣揚，在他們看來，課程應通過溝通、交流的方式，在師生之間良性循環(huán)和互動，達成師生對真理的辯證認知。這是一種通過師生溝通、交流建立起的富含價值、精神、意義的知識生成和傳輸方式。

二是在后現(xiàn)代主義者看來，課程就是在上述師生的共生交往過程中，師生共同開發(fā)和積極研究所生成的。后現(xiàn)代主義者認為知識是動態(tài)發(fā)展和變化的，而課程則是對這種知識所含意義、觀念、能力、價值觀等因素的主動生成過程。這是一種學習者“親身體驗其周圍世界的具體的文化經驗”。[8]這種狀態(tài)直接導致后現(xiàn)代課程的實質內容發(fā)生改變。它突破了以往絕對化的真理認知、固定化的知識體系、標準化的教材，以及類似“終端復讀機”式的教師角色，直接轉變課程內容和教師角色，帶來課程權利的演變。

3.課程的自主權力

由于上述“認同性”模式和“占有式”模式的流行，教師缺失了獨立的探究、反思和批判能力，又由于角色定位偏離，直接導致課程的知識傳輸結果不到位。正如佐藤學所言：“教師應按照自身的教育想象力和設計力進行課程設計和課程開發(fā)”。[9]顯然，從后現(xiàn)代主義來看，賦予教師課程相關自主權是教師職業(yè)基本權利的主要指標，也是其教學實踐和課程開發(fā)的必要前提。教師應作為一個伴奏者的角色，幫助學生去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、組織和管理知識，引導他們去獲取自己的知識。后現(xiàn)代課程視課程為知識的重組與建構，賦予教師課程的自主和獨創(chuàng)權利，教師是課程的詮釋者和生成者，換言之，教師是課程的權利者。

二、生命價值的創(chuàng)生者

后現(xiàn)代主義者認為：個體既受接受性的價值驅動，也受自我奉獻、自我實現(xiàn)的價值驅動。從根本上說，后現(xiàn)代主義認為“每個個體都體現(xiàn)出創(chuàng)造性的能量”。[10]換言之，個體的兩種價值驅動相輔相成、互相統(tǒng)一，二者不可或缺。同理，作為探索未知世界和培養(yǎng)個體的過程，教育應積極吸取教師的兩種價值驅動；教師也應激發(fā)學生個體的“創(chuàng)造性潛能”。[11]一方面教師應幫助學生發(fā)現(xiàn)其自身的興趣、特長、價值和人生意義；另一方面教師應善待每一位學生，鼓勵學生持續(xù)不斷的完善自我，在不同領域各展所長——活出風格、活出善良、活出美。[12]

教師要形成自己獨特的風格，就必須要創(chuàng)生自己的生命價值。教師在教學過程中能發(fā)現(xiàn)快樂、追尋快樂、獲得快樂，從而創(chuàng)生自身的價值。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，[13]教師應在課堂中以表現(xiàn)者的面貌出現(xiàn)，重新調整自己與學生的關系，教師應當成為一個表現(xiàn)者。當教師在課堂里開始探索“內在現(xiàn)實”時，學生與教師的關系就可以作為復興表現(xiàn)者共同體的一條線索。[14]學生主要通過感染、模仿、暗示三種途徑接受教師的影響。教師的思想境界、價值取向、行為方式、人格層次等因素影響著學生的價值觀和行為舉止；教師的知識水平、教學藝術影響著學生的智力發(fā)展和學習成績；教師的專業(yè)修養(yǎng)、對學生的期望也影響著學生的個人抱負、升學計劃以及今后的專業(yè)取向。[15]因而，教師是生命價值的創(chuàng)生者。

三、師生共生關系的對話者

對話以人及環(huán)境為內容，在對話中，人們可以發(fā)現(xiàn)所思之物及存在的意義。正如，諾丁斯所言：“對話是探索真理和自我認知的途徑”。[16]這是一種以“關心”為核心的教育模式，強調教育的道德意義，主張教育應培養(yǎng)有能力、關心人、愛人，也值得人愛的人。教育最好圍繞關心來組織：關心自己，關心身邊與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環(huán)境，關心人類制造出來的物品，以及關心知識和學問。在這些關心領域，會發(fā)現(xiàn)許多主題可以作為對話的基礎。[17]

師生關系是一種平等的、對話的合作者關系，而不是一種服從與被服從的關系。這種對話關系是語言上更是心靈上的對話和交流。這就是后現(xiàn)代主義主張的師生關系——以對話為基礎，互相理解、互相交流和進步。師生關系不存在屈從的依賴關系，而是“一種善意的論戰(zhàn)關系”。[18]這種關系是師生的反思關系。一方面教師與學生共同反思、互相理解，通過對話增加學生對教師權威的信任感，并開啟學習探究的路程，讓學生體驗探究的過程，構建學習的意義；另一方面學生也可以通過對話與教師共同探究，與教師共同追逐和探索知識與真理，并認知自我。總體來看，這種關系是師生共建的“對話式”的心照不宣的理解，[19]是類似孔門弟子和孔子之間的共生的“對話式”關系。在這種關系中，教師不再是“知識的占有者和給予者”，[20]而是師生共生的對話者。

四、教學改革的謀劃者

教師不再是教學改革的旁觀者，而是教學改革的謀劃者。換言之，教師應是教師敘述研究的具體執(zhí)行者和實施者。教師教育研究的本質應是一種敘事研究。它應以教師自身的經歷和經驗為依托，對教學活動各個層面的內容進行描述、闡釋和解讀。在后現(xiàn)代主義者看來，這種敘事研究是極具后現(xiàn)代主義精神的。教師通過敘事研究成為教學改革的謀劃者，注重研究教育場景和境語對話，通過這種人文性的關懷，師生開啟心靈對話，達成對教師職業(yè)發(fā)展的本真把握。[21]因而，教師是教學改革的主力軍，是教學改革的謀劃者。只有教師參與到教學改革中，才能切合學生實際進行教學。

五、結束語

總之，在后現(xiàn)代主義背景下，教師在教育實踐過程中具有不可替代的角色，他們是課程的權利者、生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關系的對話者，以及教學改革的謀劃者。當代教師只有充分體現(xiàn)這些獨特的角色，師生才能在一種和諧的氛圍下平等的對話，學生的個性和創(chuàng)造性才能發(fā)揮到極致，課程才具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性和密切性。

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（責任編輯：孫晴）