網絡點評對學生英文寫作能力的促進

摘 要：從這幾項大的英語測試中的寫作抽樣到的試卷，發現其中內容超過半數是套用模板。筆者在將近2年的調查研究中發現：無論是在中小學以至于大學，對于寫作的教學都不是很重視，在2011年1月到6月半年期間，筆者親自走進3所高中和2所大學的英語課堂，他們每周對于英語寫作的講解和訓練不到30分鐘。

關鍵詞：網絡點評；寫作能力；形式修辭；模仿學習

[中圖分類號]：H193.6 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-36--01

英語寫作歷來被英語作為第二外語學習學生所輕視的一項，從大學英語四六級CET4，CET6到雅思IELTS， 托福TOEFL的寫作得分來啃，寫作是學生常常忽視的一個重要環節（關曉云，2010）。從這幾項大的英語測試中的寫作抽樣到的試卷，發現其中內容超過半數是套用模板（劉舒波，2011）。筆者在將近2年的調查研究中發現：無論是在中小學以至于大學，對于寫作的教學都不是很重視，在2011年1月到6月半年期間，筆者親自走進3所高中和2所大學的英語課堂，他們每周對于英語寫作的講解和訓練不到30分鐘。而學生在課下除了考試之前背背模板，方振興的聯系幾篇寫作之外，從來不會主動動手訓練寫作（皇甫經緯，2013）。鑒于此，筆者在調查的基礎上，做出了對于現狀有多改進的英語作文教學方法的改進，以及對于教授學生英語知識，只對于聽說讀寫四部分，進行實驗性的時間調整，最重要的是，在課堂和課后進行多想互動，機遇他者教育理論體系，采用除課堂以外的網絡教學關機平臺（本文論證批改網對于學生英語寫作的促進）激勵學生寫作以達到以教促學，以學促寫，學寫結合，良性互動的理想結果。

1.當今集中流行的寫作教學模式的缺陷

1.1 形式修辭法

形式修辭法（Formalist）強調的是文章的語言形式，包括用詞，短語的選用，語法的準確度等等。這種方法一般認為一篇好的文章在語法，用詞，語義等文字表面沒有錯誤甚至選詞造句做到精準。在課堂上，教師把教學的主要精力和時間花在用詞和句法練習上，教學生如何識別、避免、糾正語法和句型錯誤。這樣的弊端是，師生往往會把大量精力運用于詞法，句法，語法而忽視了整個文章的總體邏輯和結構。

1.2模仿學習

模仿學習法（Mimet）試圖克服形式修辭法的缺陷與不足，強調一篇好的文章需要內部邏輯清晰，層次分明，語義與文體準到位。要想做到這一點，就必須培養學生的推理和邏輯思維能力。在英語課堂寫作教學中，首先要幫助學生提高“批判性閱讀”（critical reading）的能力，在課前給予學生一些范文，然后讓學生去學習，去模仿。然后教師再針對學生所寫的文章給予點評。但是這樣的話，針對中國教師的現實現狀，一個老師平均帶2到3個班，每個班基本上50到60人，教師根本沒有時間和精力對每個學生的具體語言質量把關。

1.3 過程寫作教學法

從20世紀80年代起，美國的過程寫作教學法（Process）逐漸在我國外語教學界引起注意并被廣泛采用。在寫作過程和寫作結果當中，這種模式更注重后者。寫作被認為是由構思、撰寫、修改、校訂等一系列步驟組成的不斷發現問題、分析問題、解決問題的思維過程，同時教師和學習伙伴也應參與其中，給予反饋、評估（evaluating）等，以促進寫作過程順利完成。這個模式的指導思想認為，寫作過程是非單向的，非直線性的。經過反復，不斷的個人修改以及他人包括教師和同伴的批改，最終方可行程一篇結構完整，思路清晰，語法無誤的文章。此處的修改不僅局限于語言的層面上，如單詞拼寫，語法錯誤（第三人稱單數，名詞的單復數）還可以延生到語義范疇，諸如結構嚴謹，邏輯嚴密等。

“過程寫作教學法”與其他模式相比，無疑更能體現寫作的本質，教學效果理應更好。采用這種模式的教師發現現實中遠遠沒有想象中的結果那么好，因為思維的反復性導致學生要不斷改寫自己的文章，一遍遍的重新抄寫使學生的寫作積極性大打折扣。另外，教師將要付出巨大的勞動量來將學生的作文修改，甚至一個學生的文章會改好幾次最終成文。鑒于如此大的工作量，筆者嘗試在課堂中讓學生形成小組，互相批改，如有疑問，可當場咨詢教師。這種嘗試得到了很好的效果，小組中的成員都盡力地去給另外一個組員評閱，最終形成一篇甚至幾篇好文章，最后每個小組把唯一一篇最好的遞交上來，教師進行評閱，對比，然后把其中較好的當場做范例，并且表揚其中幾個小組的成果，從而促進學生的學習寫作的積極性。基于J. Charles.Alderson的團體動機理論，培養學生對于整體的榮譽感，有助于整個團隊里每個成員對組織的貢獻。所以為了使得整個團隊能夠獲得更好的名次，學生都踴躍的進行寫作和批改。但是課堂的時間畢竟有限，下了課之后學生就不去交流了，所以筆者嘗試進行網絡批改，在句酷批改網上面，學生可以找到自己的組員，隨時進行批改和交流。

2.網絡教學批改對學生寫作能力的促進

傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動。基于網絡的他者評價體系既要充分發揮教師的主導作用，又要突顯學生在學習過程中的主體地位。事實上，我們在引進他者評價體系的時候，在這個問題上并沒有盲日照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

基于過程教學法理論，學生自動形成小組互相進行批改，有助于他們之間互相交流，共同提高，但是學生的水平畢竟有限，況且組員間的水平也參差不齊。這個時候就需要有一個客觀的評價體系的出現，最好是老師給出一個客觀的評價，但是鑒于這么做的話工作量巨大。所以筆者嘗試使用網絡批改，即句酷批改網。把學生寫好的文章，輸入到此網站中，句酷批改網將利用自己巨大的語料庫對學生作文進行自動批改，然后給出分數，學生可依據網絡批改的建議，一次次地修正，直到滿意為止。并且學生還可以把自己的作品在小組內分享，大家互相修改作文，直到滿意為止，然后發送給老師。教師做最后的評定，這種方式可以節省大量寶貴的課堂時間，課堂上只講幾篇學生經過數次修改的文章，達到精講精練的目的。并且因為每個學生有一個ID，這樣教師可以看到每個學生寫了多少字，用了多長時間，根據網絡提示，自行修改了多少次等等。這樣便有利于老師對學生有一個過程性評價。

參考文獻：

[1] J. Charles. Alderson， Language Testing Construction. [A] Cambridge：2008

[2] Nuraihan Mat Daud. Teaching writing using compus [A]. Chrisoplrr S [ C ]. Singapore： Regional Language Centre，1998：140-16

[3] 關曉云. 教學與實踐[M].上海：上海外語教育出版，2010

[4] 劉舒波. 計算機在英文寫作教學中的應用[M]. 北京：外語教育與研究出版社，2011