引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本 促進(jìn)讀寫有機(jī)聯(lián)系

“注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系”， 是培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力的基本途徑之一，可以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。“注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系”，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版》的課程基本理念、實施建議中，總共出現(xiàn)了五次。如在實施建議中便有“注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高”；“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)”等。那么，如何在占小學(xué)語文總課時60%以上的閱讀課中，促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系呢？筆者以為，引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，是一條不錯的路徑。

一、什么是“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，促進(jìn)讀寫有機(jī)聯(lián)系”

閱讀課上引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，一是鉆研文本的內(nèi)容，即關(guān)注文本表達(dá)了什么；二是鉆研作者如何運用語言文字表情達(dá)意、抒發(fā)情感，即關(guān)注文本的表達(dá)方式、方法，形成優(yōu)秀文本寫作的共享圖式，即文本如何寫的知識，促進(jìn)讀寫有機(jī)聯(lián)系。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，先是通過鉆研文本，在頭腦中建立起優(yōu)秀文本寫作的共享圖式，為“寫”構(gòu)建起可供借鑒與模仿的相似塊，然后在運用語言文字的寫作實踐中，面對新的情境，自如地調(diào)用頭腦中已經(jīng)建構(gòu)起來的一篇篇文本的“相似塊”，圍繞寫作的方向、目標(biāo)、環(huán)節(jié)，進(jìn)行新一輪的相似激活、相似選擇、相似匹配、相似建構(gòu)，如此便可使讀與寫互相關(guān)連、接上關(guān)系、統(tǒng)一在一起了。

學(xué)生在鉆研文本時獲得“如何寫”的知識，在運用語言時落實相似激活、相似選擇、相似匹配、相似建構(gòu)，這個過程在開始時會比較慢、需要刻意為之，但重復(fù)多次后，這種“相似”聯(lián)系便會呈現(xiàn)出定型化、自動化的特點，逐漸演變成學(xué)生在語言實踐中可以熟練運用的寫作技能、寫作策略。

蘇教版小學(xué)語文教材和人教版小學(xué)語文教材，都選入了《半截蠟燭》這篇課文。教師引導(dǎo)學(xué)生鉆研《半截蠟燭》，需要讓學(xué)生認(rèn)識到該文在寫作事件上的鮮明特點：該文的行文方式類似于戲劇，情節(jié)跌宕起伏，有一個使緊張情緒產(chǎn)生、維持、加劇、解除的過程：

緊張情緒 事件

產(chǎn)生 點燃

懸置 吹熄

持續(xù) 重新點燃

加劇 奪回

解除 端起（巧合）

事件一波三折，各種人物形象在事件的進(jìn)行過程中得到有力地表現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會一波三折的寫作手法，在隨后的《宿新市徐公店》的教學(xué)中，教師便可指導(dǎo)學(xué)生運用一波三折的寫作手法，寫作詩中所表現(xiàn)的孩子捉蝴蝶的場景了。在寫作指導(dǎo)過程中，教師要告訴學(xué)生，“一波三折”體現(xiàn)在孩子捉蝴蝶這個事件中，必須要“費一番周折”，“起碼要第三次”才可以讓孩子捉到蝴蝶。有了這樣的指導(dǎo)，大多數(shù)學(xué)生都能正確地運用一波三折的寫作手法了。如一個學(xué)生這樣寫道：“第一次覺得很簡單，也沒想就去捉，沒捉到。捉蝴蝶，并不簡單呀。第二次馬上就要捉到了，由于著急，步子大了一點，出了一點聲，蝴蝶跑了。好失望呀。第三次當(dāng)手就要捏住蝴蝶翅膀時，心中一喜，但因為怕蝴蝶跑掉，手指動作慢了一點，蝴蝶又飛走了。心中的懊惱，又向誰說呢？第四次捉蝴蝶時，小心翼翼，不敢掉以輕心，動作敏捷、毫不猶豫，終于捉到了蝴蝶。看到蝴蝶在自己手中奮力掙扎的樣子，那份興奮，那份激動，簡直沒法說了。”

二、如何“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，促進(jìn)讀寫有機(jī)聯(lián)系”

（一）認(rèn)真研讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中有關(guān)閱讀教學(xué)的階段性目標(biāo)，確立讀寫之間的相似聯(lián)接點

促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系，關(guān)鍵是找到讀寫之間的相似聯(lián)接點。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中有關(guān)閱讀教學(xué)的階段性目標(biāo)對此已有明確表述。第一學(xué)段讀寫之間的相似聯(lián)接點在于學(xué)會運用語言，是在對文章內(nèi)容初步感知的前提下積累寫作中需要運用的重要詞句；第二學(xué)段讀寫之間的相似聯(lián)接點，在于學(xué)習(xí)運用重要詞句表情達(dá)意，增強(qiáng)表達(dá)效果；第三學(xué)段讀寫之間的相似聯(lián)接點，在于學(xué)習(xí)整體把握文章的表達(dá)順序和基本表達(dá)方法。要獲得這3個聯(lián)接點，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下認(rèn)真鉆研文本。

《祁黃羊》是蘇教版第二學(xué)段的課文，是一篇通過故事塑造人物的文章。如果僅僅讓學(xué)生通過閱讀，明白什么是外舉不避仇、內(nèi)舉不避親，知道什么是出于公心、一心為國，那只能算是完成了對課文內(nèi)容的理解。我們需要引導(dǎo)學(xué)生找到課文中表現(xiàn)人物的四種方法，即春秋時代戰(zhàn)爭頻發(fā)的特定環(huán)境、舉薦兒子與仇人的巧合情節(jié)、人物的典型言行、內(nèi)外的對比烘托，并體會這四種表現(xiàn)人物的方法在表情達(dá)意上的作用，從而確立讀寫之間的相似聯(lián)系點。這四種表現(xiàn)人物的方法，運用到寫作人物的語言實踐中，可以促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（二）促進(jìn)讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，教師正確理解文本是基礎(chǔ)

引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系，以教師正確理解文本為基礎(chǔ)。教師正確理解文本，是在教學(xué)的視野下進(jìn)行的，有自己的特定性。這需要教師從文本的言語形式入手，不但關(guān)注文本“說了什么”，更關(guān)注對文本內(nèi)部語言形式的分析。因為通過語言文字理解文本“說了什么”，是每個學(xué)科都要完成的教學(xué)目標(biāo)。而對文本語言形式的分析，則是語文教學(xué)的特定目標(biāo)，是其他學(xué)科無法承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)。唯有如此，才會找到讀寫之間的聯(lián)系點，促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系。

《彭德懷和他的黑騾子》是一篇通過事件寫人的敘事性課文，選自蘇教版小語教材第三學(xué)段。課文在寫作上的突出特點，是通過重復(fù)敘事，塑造主要人物。課文的重復(fù)敘事從話語的重復(fù)、心理矛盾與情感糾結(jié)的重復(fù)、對比手法的重復(fù)三個方面展開。諸如文中對比手法的重復(fù)，表現(xiàn)在彭德懷和官兵對待殺與不殺大黑騾子的態(tài)度的四次對比上。第一次對比：彭德懷要把牲口集中起來殺掉吃肉；飼養(yǎng)員與警衛(wèi)員出于對彭德懷的關(guān)心、愛戴，認(rèn)為不能殺大黑騾子。老飼養(yǎng)員擔(dān)心首長的安危，說“你不出草地啦”。警衛(wèi)員因為心里著急，急忙圍攏在彭德懷的身邊，說“大黑騾子可不能殺呀”。“可”強(qiáng)調(diào)了大黑騾子的重要，“呀”加重了這種不能殺的語氣。第二次對比：老飼養(yǎng)員認(rèn)為大黑騾子一定要留下，因為它為革命立過功；而彭德懷同樣認(rèn)為大黑騾子為革命立過功，但依然沒有改變殺大黑騾子的態(tài)度。第三次對比，面對大家依然要留下大黑騾子的請求，彭德懷不但仍舊要殺大黑騾子，而且不耐煩，大聲地命令，有些生氣。第四次對比，與前三次對比的寫法有所不同。它通過運用表示時間不斷延長的詞語“十分鐘過去了，二十分鐘過去了”，有力地凸顯了戰(zhàn)士們對大黑騾子難舍的情感。而此時彭德懷的怒吼，與人們對大黑騾子難舍的情感，又一次形成了鮮明的對比。在對比手法的重復(fù)運用中，殺與不殺一揚一抑、一張一弛、一起一伏、一正一反、一順一逆，推動著情節(jié)的發(fā)展。在重復(fù)敘事中，看似簡單的事件敘述，節(jié)奏變化明顯，相互間形成張力和彈性，充分展現(xiàn)了主要人物彭德懷的形象。

重復(fù)敘事為塑造主要人物，提供了讀寫之間有機(jī)聯(lián)系的通道。如果缺乏對文本的正確理解，讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系是難以找到的。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。”這是非常正確的。

（三）促進(jìn)讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，以傾向言語形式的主問題為導(dǎo)向展開教學(xué)流程

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》多次提到要教師精心組織和設(shè)計教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生鉆研文本中的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥作用。比如實施建議中說：“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥”；“精心設(shè)計和組織教學(xué)活動，重視啟發(fā)式、討論式教學(xué)，啟迪學(xué)生智慧，提高語文教學(xué)質(zhì)量”。它告訴教師，引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，促進(jìn)讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，要有教學(xué)設(shè)計和展開意識。教學(xué)設(shè)計與展開，要圍繞促進(jìn)讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系的目標(biāo)，以傾向言語形式的主問題為導(dǎo)向，用直線推進(jìn)的方式，在展開教學(xué)流程的同時，使學(xué)生獲得讀寫能力的提升。

《姥姥的剪紙》是蘇教版第三學(xué)段的課文。從題目看，是一篇寫物的文章。但細(xì)細(xì)閱讀之后，會發(fā)現(xiàn)作者表面上是寫剪紙，寫作的真正目的是透過剪紙的物象寫姥姥這個人。姥姥是一個怎樣的人？首先是一個剪紙技藝高超的人，它在文中是最為顯性化的。其次對“我”充滿愛心。姥姥對“我”充滿愛心，體現(xiàn)在三個方面：一是為了“我”的安全，用技藝高超的剪紙把“我”拴在家里，用剪紙逗“我”玩；二是姥姥為“我”默默地奉獻(xiàn)著一切，無怨無悔；三是用美好的品德，影響“我”、教育“我”。

在研讀教材的基礎(chǔ)上，設(shè)計一個主問題：透過課文，來看看姥姥是一個怎樣的人？在主問題出示之后，給予學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)：如何認(rèn)識姥姥這個人呢？第一步是在課文中找到寫姥姥動作、語言、神態(tài)、心理活動的文字。第二步是聯(lián)系上下文想一想，從這些文字中，你看出了姥姥是一個怎樣的人。第三步是在這些文字下面或者旁邊，寫下你對姥姥的認(rèn)識。這樣做的目的很明顯，是利用課文，教會學(xué)生閱讀。在這個過程中，學(xué)生通過聽說讀寫，認(rèn)識了姥姥這個人物形象，學(xué)習(xí)到通過托物喻人、對比烘托等方式塑造人物的方法。在此基礎(chǔ)上，再設(shè)計一個“寫”的環(huán)節(jié)：如果你是文中已經(jīng)上了大學(xué)的“我”，當(dāng)你收到姥姥寄來的剪紙（一頭老牛定定地站著，出神地望著歡蹦著遠(yuǎn)去的小兔子，聯(lián)接她們的是一片開闊的草地）時，給姥姥寫一封回信。在信中，用語言描述這幅剪紙，來表達(dá)對姥姥的深情厚誼。這個教學(xué)環(huán)節(jié)是希望學(xué)生可以運用文中的寫作方法，讀寫結(jié)合，進(jìn)行語言文字的運用實踐。如此一來，教學(xué)流程展開，緊緊圍繞主問題直線推進(jìn)，實現(xiàn)了讀與寫的溝通、聯(lián)接，教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。這種讀寫溝通的方式，設(shè)置的寫作任務(wù)、寫作情境等與課文內(nèi)容接近，容易形成溝通讀寫的快速通道。

引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，促進(jìn)讀寫之間有機(jī)聯(lián)系，可以將閱讀教學(xué)和語言文字運用教學(xué)融為一體，切實提高學(xué)生的讀寫能力，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。