打造有效的語(yǔ)文課

【摘 要】在語(yǔ)文新課程理念的指導(dǎo)下，課堂提問(wèn)不僅作為一種教學(xué)方法，還被作為了解學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、掌握知識(shí)情況的反饋手段。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，提問(wèn)存在著許多誤區(qū)，造成了課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，甚至效率的低下。因此，本文著重分析語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)中存在的三大誤區(qū)，以此提高課堂提問(wèn)的有效性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文 課堂提問(wèn) 誤區(qū)

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）16-0093-02

在基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮中，作為改革主陣地的語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)生了巨大的變化，如教學(xué)形式更加豐富多彩、師生互動(dòng)更加頻繁、學(xué)生思維更加活躍。然而，在高興之余，也有很多的隱憂。縱觀我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的舉手發(fā)言減少了，代之以沉默回應(yīng)；學(xué)生的瑯瑯讀書聲減少了，代之以發(fā)呆、“神游”，顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣也越來(lái)越淡了。因此，作為一名語(yǔ)文教師要著力提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性，讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)出活力，而課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的一座很好的橋梁。所以，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，許多教師也意識(shí)到了課堂提問(wèn)的重要性，并希望通過(guò)有效提問(wèn)來(lái)提高課堂教學(xué)的效率，使學(xué)生掌握更多的知識(shí)。而在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，課堂提問(wèn)仍然存在著很多誤區(qū)，許多語(yǔ)文教師沒(méi)有能夠把握住提問(wèn)的質(zhì)和度，造成了提問(wèn)的低效甚至是無(wú)效。針對(duì)課堂提問(wèn)的有效性，筆者通過(guò)分析認(rèn)為主要有以下三大誤區(qū)：

一 滿堂問(wèn)的誤區(qū)

新課改以來(lái)，我們的語(yǔ)文課堂看似比以前更熱鬧了，老師問(wèn)的問(wèn)題也比以前多了，不再是“滿堂灌”，但由于課堂上提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，卻又走到了另一個(gè)誤區(qū)，成了“滿堂問(wèn)”，而滿堂問(wèn)又大大降低了語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。

1.“滿堂問(wèn)”淹沒(méi)了教師的教學(xué)重點(diǎn)

教學(xué)內(nèi)容要少而精，是語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本準(zhǔn)則。但是我們的語(yǔ)文課，一堂40分鐘左右的課通常要講二三十個(gè)內(nèi)容，就會(huì)造成課堂雜亂，毫無(wú)重點(diǎn)可言，看起來(lái)什么都有了，其結(jié)果卻是什么也沒(méi)有教。因此，課堂上教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)集中，才能使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹，這也是一堂語(yǔ)文課成為“好課”的底線之一。也就是說(shuō)，一堂語(yǔ)文課，教師如果提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，就淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)得云里霧里，使教學(xué)效率大大下降。

如有一位語(yǔ)文教師在教學(xué)“第比利斯地下印刷所”時(shí)，僅解題就提了10個(gè)問(wèn)題，比如“題目是什么詞組？”“‘地下’的含義又是什么？”等問(wèn)題。學(xué)生回答完這些問(wèn)題后，課堂已經(jīng)進(jìn)行了差不多一半的時(shí)間，卻還沒(méi)有弄清楚這堂課的主要目標(biāo)是什么，這篇課文的主要內(nèi)容是什么，重點(diǎn)要學(xué)什么。這樣的提問(wèn)，這樣的教學(xué)無(wú)疑都是低效的。

2.“滿堂問(wèn)”使學(xué)生缺乏足夠的思考時(shí)間

有位語(yǔ)文教師做了一份問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)平均每堂語(yǔ)文課教師要提二十個(gè)左右的問(wèn)題，整篇課文教下來(lái)總共要提五十個(gè)左右的問(wèn)題。這樣的課堂基本上都是教師在提問(wèn)，學(xué)生馬上回答，而學(xué)生缺乏足夠的時(shí)間來(lái)思考，課堂看似熱熱鬧鬧，其實(shí)準(zhǔn)確率很低，效率也極低。

因此，一堂語(yǔ)文課，如果教師提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，學(xué)生缺少足夠的時(shí)間來(lái)思考，勢(shì)必會(huì)引起學(xué)生思維的混亂，不但不會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生依賴教師的提問(wèn)而思考，從而抑制了學(xué)生的創(chuàng)新思維。如有一位教師在講授“煉金術(shù)士”時(shí)，一開(kāi)始就問(wèn)：“什么是天命？哪些力量可以幫助圣地亞哥實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想？”學(xué)生緊接著就回答了是：“吉卜賽老婦人、撒冷之王麥基洗得和難民頭目對(duì)他都有幫助。”教師又馬上追問(wèn)：“他們各自對(duì)圣地亞哥又有什么幫助呢？他們對(duì)圣地亞哥的幫助有什么不同呢？這樣的設(shè)計(jì)對(duì)表現(xiàn)主題又有什么作用呢？……”短短4分鐘就提了5個(gè)問(wèn)題，學(xué)生根本無(wú)暇思考，也無(wú)從回答，這樣的提問(wèn)無(wú)疑是低效的。因此，語(yǔ)文教師在進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，必須要防止所提的問(wèn)題過(guò)多或過(guò)濫，而力求給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，這樣的問(wèn)題才有效。

由此可見(jiàn)，在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，如果教師提問(wèn)的數(shù)量過(guò)多，勢(shì)必會(huì)走入滿堂問(wèn)的誤區(qū)，它不僅會(huì)淹沒(méi)教師的教學(xué)重點(diǎn)，也會(huì)使學(xué)生缺少足夠的時(shí)間來(lái)思考問(wèn)題，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的低下。

二 簡(jiǎn)單問(wèn)的誤區(qū)

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，有些教師的提問(wèn)太淺顯，缺乏一定的難度和深度，而且大多是一些常識(shí)型的問(wèn)題，學(xué)生不動(dòng)腦筋就能回答，這不利于學(xué)生能力的提高。所以，教師提問(wèn)質(zhì)量過(guò)低，也會(huì)使課堂效率降低。

1.提問(wèn)內(nèi)容簡(jiǎn)單，不能促使學(xué)生積極的思維

周軍在《教學(xué)策略》一書中，把課堂提問(wèn)分為兩大類：高水平問(wèn)題和低水平問(wèn)題。所謂高水平問(wèn)題，通常是指無(wú)法直接從信息源得到正確的回答，而不得不從被解釋、推測(cè)或從一些零碎的信息中歸納出來(lái)，再將一些零星信息整合成一個(gè)經(jīng)過(guò)深思熟慮的、能夠符合邏輯的結(jié)論時(shí)，就需要有想象的創(chuàng)造性的反映問(wèn)題。而所謂低水平問(wèn)題，是指通過(guò)回憶及再生信息就能聯(lián)系在一起的，如姓名、身份，或者誰(shuí)、什么事、在什么地方、什么時(shí)間。這些問(wèn)題很容易記住，這是因?yàn)樗鼈兪侵苯咏⒃诳陀^事物的基礎(chǔ)上的，屬于低水平問(wèn)題。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師會(huì)經(jīng)常提問(wèn)一些回憶性、基礎(chǔ)性的問(wèn)題，如：“這篇文章的作者是誰(shuí)？”“作者是什么朝代的？”“文章體裁屬于散文還是小說(shuō)？”等問(wèn)題。這些問(wèn)題就比較淺顯，缺乏思考的價(jià)值，激不起學(xué)生的求知欲，長(zhǎng)此以往，課堂就會(huì)陷入沉悶的格局，誰(shuí)也不愿意回答或不想回答。

所以，教師在課堂教學(xué)時(shí)，如果提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生能利用已有的知識(shí)馬上解答，甚至直接可以通過(guò)“是”或“不是”來(lái)回答，就會(huì)使學(xué)生缺乏探索的欲望，不能促使學(xué)生積極地去思維。

2.提問(wèn)模式單一，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

由于深受“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”的影響，許多語(yǔ)文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，仍然是先給課文分段，后概括段意、再講解文章的中心思想或?qū)懽魈攸c(diǎn)，形成了單一的教學(xué)模式，容易造成語(yǔ)文課堂的單調(diào)和沉悶。語(yǔ)文課堂中，課堂提問(wèn)的方式有時(shí)也比較單一，先由教師提問(wèn)，再由學(xué)生回答，缺少教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，久而久之，學(xué)生對(duì)這樣的提問(wèn)會(huì)感到索然無(wú)味，并在一定程度上阻礙了思維的發(fā)展。同時(shí)，教師在提問(wèn)過(guò)程中，問(wèn)題的形式也比較單一，大多都是疑問(wèn)句式，如“這篇課文的寫作特色體現(xiàn)在哪里？”“這一段這樣寫有什么好處？”或分析“為什么？”等，缺乏創(chuàng)新，這樣的課堂，提問(wèn)往往起不到很好的作用，反而，會(huì)使學(xué)生缺乏求知的欲望，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不能有效地完成教學(xué)任務(wù)。

總之，如果在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)于淺顯，或提問(wèn)的方式、問(wèn)題的形式過(guò)于單一，就不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不能激發(fā)學(xué)生探求文本的欲望，從而會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文失去魅力。

三 低效問(wèn)的誤區(qū)

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，選擇什么樣的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)，雖沒(méi)有嚴(yán)格的規(guī)定，但教師提問(wèn)應(yīng)指向語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)目標(biāo)，要有一定的針對(duì)性，還要以引導(dǎo)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容、提高思維能力為主，這就需要教師提高課堂提問(wèn)的有效性。如果在課堂教學(xué)中，教師提問(wèn)很隨意、提問(wèn)目的不明確、提問(wèn)序列不恰當(dāng)，勢(shì)必就會(huì)造成課堂提問(wèn)的低效。

1.提問(wèn)目的不明確，導(dǎo)致低效

有些教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，總以為自己是課堂教學(xué)的主宰者、權(quán)威者，在課堂教學(xué)中，抓住課文中自己感興趣的內(nèi)容來(lái)提問(wèn)，這樣的提問(wèn)就會(huì)帶有很大的隨意性，目的不明確，讓學(xué)生無(wú)從回答、無(wú)法回答。還有的教師，提問(wèn)的內(nèi)容把握得不夠恰當(dāng)，造成提問(wèn)范圍太廣，也會(huì)讓學(xué)生無(wú)所適從。如有些教師總喜歡在開(kāi)始分析課文時(shí)就問(wèn)學(xué)生：“這篇課文寫的是什么？”“這篇文章的寫作特色是什么？”等一些毫無(wú)針對(duì)性和目的性的問(wèn)題，讓學(xué)生不知從何說(shuō)起，也不知如何回答，那么，這樣的提問(wèn)無(wú)疑是低效的。

因此，教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，如果提問(wèn)的目的不明確、范圍太廣，反而不能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，不能更好地掌握文本知識(shí)。

2.提問(wèn)序列不適當(dāng)，造成低效

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課堂的實(shí)際情況，以及學(xué)生的認(rèn)知水平等來(lái)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題呈現(xiàn)的順序，才能有效地完成教學(xué)任務(wù)。如有些教師一上課就問(wèn)學(xué)生：“這篇文章主要講了什么內(nèi)容？”“它的主題是什么？”等一些較難的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)一時(shí)無(wú)所適從，也會(huì)無(wú)法回答，容易造成課堂的冷場(chǎng)，甚至?xí)箤W(xué)生失去學(xué)習(xí)這篇文章的興趣。因此，語(yǔ)文教師在提問(wèn)時(shí)，應(yīng)注意提問(wèn)序列要恰當(dāng)，要循序漸進(jìn)、由淺入深、由易到難，有條理地進(jìn)行提問(wèn)，否則會(huì)造成語(yǔ)文課堂教學(xué)的低效。

可見(jiàn)，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，如果教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題目的不明確、范圍太廣，或者提問(wèn)的序列不恰當(dāng)，就會(huì)使學(xué)生的回答無(wú)所適從，從而失去閱讀的興趣，也無(wú)法激發(fā)學(xué)生的思維，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的低下。

當(dāng)然，在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中還存在著其他誤區(qū)，如：教師提問(wèn)的對(duì)象過(guò)于集中，只顧及一些優(yōu)等生，而忽略了學(xué)習(xí)困難生，這樣往往會(huì)挫傷一部分人學(xué)習(xí)的積極性；還有的教師提問(wèn)題是為了懲罰學(xué)生，一發(fā)現(xiàn)某位學(xué)生沒(méi)有集中精神聽(tīng)課，心不在焉，教師就會(huì)突然發(fā)問(wèn)，借此批評(píng)學(xué)生，久而久之，就會(huì)使學(xué)生對(duì)提問(wèn)有一種畏懼感，更不能活躍他們的思維。這些提問(wèn)都是利少弊多，它不僅收不到預(yù)期的教學(xué)效果，還會(huì)扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

因此，針對(duì)以上語(yǔ)文課堂教學(xué)中提問(wèn)存在的誤區(qū)，語(yǔ)文教師應(yīng)著重關(guān)注課堂提問(wèn)的重要性和有效性。正像美國(guó)的一位教學(xué)法專家說(shuō)過(guò)的：“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問(wèn)題的性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法看出來(lái)。如果一位教師不熟諳發(fā)問(wèn)的技巧，那么，他的教學(xué)工作是不易收到成效的。”所以，語(yǔ)文教師在課堂提問(wèn)時(shí)應(yīng)注意方式方法，靈活運(yùn)用，因時(shí)因地因人而異地發(fā)問(wèn)，使之更為有效，從而走出語(yǔ)文課堂提問(wèn)的誤區(qū)。

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〔責(zé)任編輯：肖薇〕