高師院校教育理論課教學的問題與反思

摘要：高師教育理論課對樹立師范生的現代教育理念、提高其現代教育素養具有不可或缺的重要意義。但高師院校普遍存在著教授教育理論課的青年教師教得疲倦、學生學得枯燥的現象。所以，要對高師教育理論課教學普遍存在的一些問題和困惑進行深入分析、深刻反思，加深對教育理論課的理解，找尋解惑的辦法，實現對高師教育理論課教學現狀的超越和師生的共同成長。

關鍵詞：教育理論課；教學；問題；反思

作者簡介：張丹楓（1966-），男，江蘇徐州人，徐州幼兒師范高等?？茖W校，教授。（江蘇 徐州 221000）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0069-02

高師教育理論課一般包括心理學、教育學、中外教育史、學校管理學、班主任工作原理、新課程改革的理論與實踐、教育科研方法、心理健康教育和社會心理學等必修課或選修課。

心理學、教育學等教育理論課在高等師范院校課程設置中占有重要地位，對樹立師范生的現代教育理念，形成師范生正確的教育觀、課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，提高師范生的現代教育素養，使其以后更好地適應基礎教育改革的需要，具有不可或缺的重要意義，是高師院校師范生的必修課程。

高師教育理論課的重要性不言而喻，但為什么普遍存在著教師教得疲倦、學生學得枯燥的現象？怎樣的教育理論課才算是一節好課？調研發現，高師教育理論課教學普遍存在著這樣一些問題和困惑。

一、教學目標單維與多維的問題

新課改強調以學生為本，強調教學既要關注學生知識與技能的發展，又要關注具有方法論意義的學生學習過程和學習方法，還要關注更深遠、更本質的學生情感、態度與價值觀的發展的三維目標。

其中，知識與技能目標是達成過程與方法目標、情感與態度目標的基礎，是學生經歷、體驗學習過程，形成學習方法的前提，也是提高能力，培養情感、形成態度和價值觀的載體。知識與技能的獲得，是學生發展的基本條件，貫穿于整個教學過程的始終。在教育教學過程中，學生總是從學習具體的知識與技能開始，在學習知識與技能的過程中，逐漸形成各方面能力，領悟其中的過程與方法，培育和發展個體的情感、態度和價值觀。

其次，過程與方法是掌握知識與技能以及形成情感態度價值觀的中介，也是實現三維目標的關鍵。它貫穿于知識與技能、情感態度價值觀形成的全過程，使學生既可以著眼于知識與技能形成的過程，又可以學會掌握這種知識與技能的方法，既知其然，又知其所以然。在這個過程中，既能牢固掌握知識與技能，又可孕育積極的情感、態度和正確的價值觀。離開了過程與方法，知識與技能就成了外在于人的、與人的知識建構沒有關系的死知識，學生就會變成被動裝載知識的容器，當然也談不上情感、態度和價值觀的培養。

第三，情感、態度與價值觀目標是掌握相應知識與技能、逐步形成科學的過程與方法的動力，它對前兩個目標具有明顯的調控作用。情感態度價值觀目標的實現既依賴于知識與技能、過程與方法目標的實現，又為它們提供支持。積極的情感與態度，能在探索知識與技能的過程和方法中起到巨大推動作用；良好的知識與技能、過程與方法又反作用于情感、態度和價值觀。

可見，新課改的三維目標實際上是一個相互融合的動態交織的有機整體，教育理論課同樣如此。這要求教師在教學中不僅要有意設計，更要以豐富的生活閱歷和實踐經驗、較高的業務水平和教育智慧，“潤物細無聲”地貫穿在教學過程中。

但有的教師在教育理論課教學中仍然只是習慣性地凸顯教育理論知識的傳授和目標的達成，弱化甚至忽略了過程與方法和情感態度價值觀的目標；有的片面強調課堂上學生的情感體驗，追求課堂的“熱鬧效應”而壓縮減少了學生學習教育理論知識的容量；有的靜態和孤立地理解、設計三維目標，并機械地或牽強附會地體現和強調三維目標。教學效果顯然都難以如愿。三維目標作為一個有機整體，在教學中要根據教學內容合理設計并有機體現。針對教育理論課具體內容的某一節（次）課，三者是應該有主次和程度之不同的，關鍵在于要有機融合。

二、教學內容預設與生成的問題

教育理論課的教學內容是教師教與學生學相互作用過程中有意傳遞的、體現教學目的要求的主要的教育理論信息。新課改背景下，基于生成性教育理論課教學的理念，人們認為教學內容“是指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的教育理論素材及信息?！?/p>

教育理論課教材是教學內容的載體，教材的具體內容由事實、概念、原理及它們的內在聯系構成。一些教師或由于教學認識上的片面，或由于教學資源上的匱乏，甚或由于個性上的慵懶懈怠，習慣于只是根據教材內容進行預設性的教學活動。

但是教材和教學內容并不等同，教材不是教學內容的唯一載體——特別是教育理論課的教材建設有其相對確定性、穩定性和滯后性的特點，很難及時反映教育理論學科前沿最新的信息和動態。作為發揮實際作用的教學內容，其特性不等同于教材內容。所以，教師教學要基于教材的內容，要有預設，但是不能唯教材是舉，不能完全照本宣科，“盡信書，不如無書”。

這要求教師一方面要充分利用圖書館、網絡等不斷擴大課程資源，及時捕捉、搜集和教材內容相關的學科最新信息和動態，另一方面，以課堂教學為主要形式的教育理論課教學應該是充滿生機活力的，幾十個學生更是接受各種現實信息快、接受各種現實信息多、各有其主觀能動性的學生，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，教學是相長的。從建構主義和后現代知識觀的角度講，教學內容也應該有一定的不確定性。教學內容不僅要基于教材內容的預設，更要注重圍繞教材內容進行新的建構和生成——或進行改造、或進行拓展、或進行深化，有所側重、有所取舍。

生成性的教學不僅有資源領域的生成，也有過程狀態范疇的生成，從而教師不僅讓學生的教育理論知識得到很好的建構、內化和豐富，而且學生的個性得到張揚和優化，同時教師也使自己的專業素養得到進一步建構、提升和發展。

三、教師主導、講授和學生主體、主動的問題

教學過程中教師主導、學生主體已是眾所周知的判斷。問題是教師如何發揮主導作用，如何讓學生切實處于主體地位。是不是教師用講授法教學就剝奪了學生學習的主動性？抑或是不是學生積極發言、踴躍參與就體現了學習的主動性？

其實這些只是教育理論課教學中的表面現象，不能僅僅根據表面現象作出判斷。

事實上，教育理論課不同于師范類的技能課，后者更多地具有操作性和訓練性特點。理論在本質上是超越于具體的事實和經驗的，并以高度濃縮和概括的形式來闡述事實和經驗。教育理論知識主要是通過一系列教育概念、判斷或命題，借助一定的推理形式構成的關于教育問題的系統性的陳述，是對教育現象或教育事實的抽象概括，不是對教育事實和現象的直接復制，而是間接的抽象的反映，具有系統性。

可見，教育理論有其自身的特點。其自身的特點又決定了其教學方法主要采用講授式。

教師用講授法能在較短時間內使全班學生獲得大量的系統的教育理論知識，利于教師主導作用的發揮。但講授法也有其局限性，缺乏學生直接實踐和及時作出學習反饋的機會，會影響學生積極主動性的發揮，會忽視學生個體差異的存在。而且教師如果在運用時不能保持學生的注意和興趣，不能啟發學生的思維和想象，很容易陷入注入式教學的泥潭。這也正是導致教育理論課教學往往枯燥乏味的原因之一。

所以，教育理論課教師必須要處理好教師主導、講授和學生主體、主動的關系，既要充分發揮教師自身的主導作用，了解并根據學生的最近發展區，科學運用好講授法，更要以學生為本，切實樹立學生是具有主動性和差異性的個體、學生是教學活動的主體的意識，注重啟發式，并有機結合運用談話、討論、自主合作學習等方法和多媒體教學等手段進行教學，并切實做好教學的組織工作，才能使教學過程鮮活而有序。

總之，教無定法，貴在得法。即使是對于教師講授而靜默無聲的課堂，只要學生能保持聚精會神地聽、全神貫注地思，就是學生在發揮主動性的課堂，就是教學有效的課堂；反之，即使是對于學生熱烈參與、積極表現的課堂，如果只是熱鬧而不理性、踴躍而無秩序、膚淺而不深刻，也不是體現學生主體地位的課堂，不是教學有效的課堂。

四、教育理論學習和實習實踐的問題

教育理論課的學習主要是指教育理論內容的學習，但任何教育理論都是源于教育實踐、高于教育實踐并要反哺、服務、指導教育實踐的。所以，教育理論知識學習和教育實習實踐必須有機結合。

從教育理論課的每個單元甚至每節課講，教師要圍繞教學內容，給學生提供恰當的生活素材、教育案例和教學實踐方式，增加學生的感性認識和經驗積累。

從理論課程和實踐課程的關系講，學校要做好課程方案設計，擴大學生教育實習實踐的平臺，適當增加學生實習實踐的機會。教師要共同做好學生教育實習實踐的指導工作，讓學生體會到教育理論知識在工作中的魅力和價值，感受到工作中缺乏教育理論知識的失落和自身教育理論素養的不足，從而進一步加深對教育理論知識的理解和對教育理論課學習的重視，教師從中也能進一步增強教育理論課教學的成就感。

（責任編輯：劉輝）