專業實踐視野下的教育實習反思

摘要：教師的教育教學活動是一種專業性實踐，而非經驗性實踐。教育實習作為一種專業實踐，對提高師范生的教育教學實踐能力和加深其對教育教學理論的理解具有重要意義。然而當下的教育實習卻越來越流于形式，變成了簡單的教學模仿與低水平的演練。分析了教育實習專業實踐品性不強的原因，提出了改進教育實習的對策。

關鍵詞：教育實習；專業實踐；教師教育

作者簡介：陳踐美（1989-），女，湖南祁東人，汕頭大學高等教育研究所碩士研究生。（廣東 汕頭 515063）

中圖分類號：G642.44 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）32-0182-02

教育實習，即在教育實踐中學習。教育實習是每一個師范生走向教師職業必經的一個過程。教育實習是一種專業性實踐，未來的教師通過在具體的教育教學場域中，根據所學的教育教學理論和自己對于教育教學的理解，指導自己的教育實踐。教育實習是一個在具體教育情境中有計劃、有目的地將教育理論轉化為教育教學行為，并不斷反思、總結和學習的過程。教育實習是一種學習，而不僅僅是簡單的教學實踐，不僅僅只是體驗作為教師的感覺，也絕不是簡單的模仿、低水平的演練，而是一種更高形式的學習，是教師實踐性知識習得的過程。然而，當下的教育實習更多時候是一種經驗性實踐，缺乏專業實踐品性。

一、教育實習現狀：只“實”不“習”

“實”是指實踐，在這里特指經驗性的重復與模仿，“習”指學習、反思，在這里特指專業性反思與學習，而非簡單的經驗總結。目前，我國高校教育實習多為經驗性實踐，在實習過程中，支配實習生的教育教學行動多為實習生自己在作為學生時所習得的經驗和對現有教師教育教學行為的模仿。而教育專業理論并沒有在支配和提升實習生教育教學行為方面起到應有的作用，這就大大降低了作為專業性實踐的教育實習的專業品性，影響到未來教師的專業成長。

考察我國教師培養過程可以發現，支撐師范生教育實習中的教育教學行為的不是他們所學的理論知識，師范生教育理論課程學習與教育實習的關聯很低甚至存在斷裂。[1]這種理論與實踐脫節的教育實習只能是簡單的模仿，低水平的“重復建設”，即使實習時間再長，教育教學水平提高依然緩慢。為什么有的教師教了一輩子書，也僅僅是一個教書匠而已，不可能成長為教育家？因為缺乏理論支撐的教育實踐使得我們的教育教學行為變得平庸化，毫無創造力可言。教育是一種科學，科學的價值在于追求真理。教育是一項藝術，藝術的本質在于創造。失去了理論支撐的教育教學行為變成了簡單的經驗重復，仿佛行尸走肉，失去了思考力、想象力和創造力。

筆者曾經在很自然的情境中對剛剛結束教育實習的教育專業的實習生進行訪談：“當遇到教育教學問題時，是否自覺地尋求教育理論的幫助？”回答“是”的同學幾乎沒有。這種缺乏底蘊的教育行動，已經是無目的、無理由的行為，很難期待能通過這樣的行動來提高教師素質和改善教育實踐效果。[1]很多時候，教育實踐課程只不過是簡單的照學照做的低水平演練。[2]

二、教育實習缺乏專業實踐品性的原因

1.老師的指導專業性不強

雖然每個實習點都配備了相當多的指導老師，實習生不僅有自己學校的老師指導，也有來自基礎教育教學第一線的科任老師指導，表面上看起來應該是很“完美”的組合。并且，不可否認，這些老師都很敬業。然而，讓人擔憂的是這種指導更多是經驗性的，缺乏理論底蘊。指導更多的是設計教學流程、教學規范、語言表達、教學方法等，至于這具體的教學行為中所蘊含的教育教學理論則很少涉及。而恰恰是教育教學行為背后所蘊含的教育理念對于教師的專業成長是最重要的。

2.實習生的專業意識不強

從宏觀上看，隨著我國高等學校招生并軌，教師教育體制改革的深入，我國免費師范學生優惠政策被取消了，師范生畢業包分配的政策也沒有了，由此帶來的直接后果是高師院校生源質量的滑坡。[3]這個后果迫使高師院校不得不考慮如何擺脫困境。現在普遍的做法是去掉“師”字頭、淡化“師范性”，向綜合大學靠攏，可以說，“改旗易幟”已經成了高師院校擺脫困境的靈丹妙藥。盡管很多高師院校成立了教育學院統管全校教育學、心理學等課程教學及教育實習安排，但教師教育培養分散在各專業學院，而專業學院重點主要放在發展非師范專業上，教學中又片面強調“學術性”。[3]

從微觀上看，多師范生都錯誤地認為，教育專業理論過于空洞，對于提高自己的教育教學水平沒有太大的幫助。這當然與我國高師院校教育專業課程的教學現狀有關。教育專業理論課教學過于注重學科性、學術性和理論性，枯燥乏味，與教育實踐相距甚遠。用一句話概括，叫做“用枯燥無聊的教學告訴未來的教師如何避免進行枯燥無聊的教學”。教育專業課程的教學質量直接影響到師范生教育專業意識的建立。

3.師范生教育專業知識不扎實

要使教育實習具有專業性實踐品質，前提是要有教育專業理論知識。教育專業掌握不牢固甚至缺失，談何專業實踐？目前很多師范大學在課程編排方式上采用“公共基礎課、專業基礎課、專業課”的模式。[3]這種做法雖然保證了學科自身的系統性和完整性，但卻忽視了學生心理學素養、教育理論素養、教育技術能力和教育研究能力的培養。

教育專業課程在大多數高校形同虛設。雖然也開設了教育學、心理學、教育心理學，而且看起來課程開設十分豐富，然而，由于教育專業課程屬于公共課，學生并不十分重視。由于考試形式單一，有的老師在考試之前會劃重點，更有甚者，連考試題目和答案也一并給出，學生只要考前突擊背一下，即可輕松過關。對教育專業課程的不重視甚至忽視，直接影響了師范生對專業知識的掌握。教師教育課程改革的缺失，導致師范院校的教育教學嚴重脫離基礎教育改革實踐，以致師范院校的畢業生參加工作以后，很多人不能適應基礎教育課程改革的要求。

4.師范生專業能力不足或缺失

教師專業能力的培養，是教師在教學實踐中以教育教學能力養成為內容，以一般能力發展為起點，經過專業思想意識的激發和專業素質的養成，促使專業能力結構不斷生成、擴張、調適的螺旋提升的過程。[3]

由于我國高師院校的教育專業課程教學與具體教育教學情境脫離，嚴重制約了師范生教育專業能力的提高。教育專業課程設置單一，且幾乎為理論課，教育綜合實踐課，如教育見習、教學技能訓練，很難落實。教育專業能力的缺失或不足直接影響到教育實習的專業實踐品質。而教育實習中的指導教師大都不是教授教育專業課程的，因此，指導教師的指導專業性不強，導致學生在學習過程中缺乏實踐，在實踐過程中，缺乏理論指導。

此外，評價制度改革的滯后和缺失也影響了師范生的專業能力的發展。當前高師院校對教師教育專業教師的評估要求也和其他專業一樣，以學術型、研究型人才為標準，沒有政策鼓勵教師帶領學生深入中小學實際，開展教育實踐活動。師范生的教育見習很難落到實處。

5.實習時間太短，且過于集中

我國的實習時間過短且過于集中，不利于實習生更好地融入學校具體情境中去。當熟悉學校的教育教學情況時，實習已接近尾聲。實踐太短，往往導致教育實習失真，流于形式。而很多國家的教育實習時間是很長的。如加拿大的約克大學的分散教育實習持續三年，每年的時間安排不同，實習的內容有所區別，預期目標與任務各有側重。[4]日本兵庫教育大學將實地教學貫穿于整個本科階段，一年級進行參觀實習，二年級進行體驗實習，三年級進行基本實習，四年級進行應用實習。[5]

目前我國大部分師范生教育實習時間均不長，大致為二到三個月且教育實習集中安排在大四上第一期，很多學生忙于準備考研和畢業找工作，導致部分學生在教育實習上精力投入不足，除了規定要上的幾節課尚能認真準備，其他如班主任工作、教育調查、指導課外活動等工作都是憑自己的興趣參與。

三、提升教育實習專業實踐品性的路徑

1.轉變觀念：教育實習是專業性實踐

教育實習是教師專業發展的重要環節，是教師專業實踐，而不是簡單的經驗性的重復。教師專業實踐就是：教師作為從事教育專業活動的主體，把在充分掌握教育規律的基礎上形成的體現自我教育觀念和能力的“本質力量”，通過合理的教育活動，“對象化”為預期的教育成效的過程。[1]作為專業性實踐的教育實習在每一個環節都有教育理論的參與。教育理論指導者包括教學設計、教學資源開發、教學策略、教學過程與方法等要素在內的具體教育教學實踐。教育理論在轉化為具體的教育教學行為過程中獲得了重生。而具體的教育教學行為因為有了理論的底蘊而充滿活力。

此外，教育實習是未來教師實踐性知識習得的過程。實踐性知識不可能通過在課堂中靜聽獲得，它是教師對自己的教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識。通過實踐性知識的獲得，又反過來加深了對教育理論的理解，最終會轉化為更生動的教育教學行動。

2.建立教師專業發展學校

筆者查閱很多關于提高教育實習的措施，發現很多措施都是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，非常具有“針對性”。諸如，提高指導老師的專業指導水平，提高實習生的專業意識等喊口號式的措施，毫無現實意義，治標不治本。我國教育實習專業品性的缺失根源在于教育專業理論與教育實踐的脫離。在教育理論的學習過程中，我們脫離了活活生的教育教學情境，并且，教育專業理論課程設置過于注重學術性、系統性和學科性，使得這些尚未經歷過教育教學實踐的師范生在學習過程中體會不到理論學習的樂趣，使得原本枯燥的理論學習變得更加枯燥。

我國中小學師資培養的主要承擔者是各級師范院校。目前，師范生課程設置過于重視學科性課程的學習，忽視了綜合性課程和實踐性課程的學習，造成理論與實踐脫節，從而導致培養出來的師范生既缺乏理論素養，又缺乏實踐技能，影響了教師教育質量的提高。師范生的培養模式和教育教學質量對我國基礎教育的可持續發展產生深遠影響，關系到我國基礎教育改革的成敗。因此，根本的問題已經不是就教育實習談教育實習了，而是從根本上改革師范生培養機制。教師教育中存在的突出問題是沒有將師范生的教學實踐與真實的課堂聯系起來，必須對此進行改革。

筆者建議，可以借鑒美國專業發展學校，建立教師專業發展學校。教師專業發展學校是由師范大學或綜合性大學教育學院與中小學合作培養教師的一種學校形式。[6]專業發展學校一方面為師范生提供臨床實踐訓練，另一方面為在職教師提供專業發展機會。在專業發展學校中在職教師的專業發展活動根植于自己的教育教學實踐中，與日常教學工作緊密聯系在一起，使教師在職培訓更具有針對性，提高教師在職培訓的質量，從而加快教師專業發展。同時，師范生在中小學擔負起一名教師的職責，充分體驗教師職業，大學教師和中小學教師共同承擔師范生的實習工作，從而有利于師范生將理論學習與教育實習有機結合。這種方式比目前的教育實習更具有針對性，兼具大學的理論研究優勢和教育教學實踐優勢，真正實現“教中學”、“做中學”，提高了師范生培養質量，實現大學與中小學的雙贏。

參考文獻：

[1]劉旭.論教師的專業實踐品性[J].教育研究，2009，（2）：74.

[2]常思量.專業實踐視野下的教師教育改革教育研究[J].教育研究，2009，（2）：74.

[3]蔣泓潔.專業化視野下教師的素質結構及高師院校教師教育改革探析[J].宜賓學院學報，2009，（9）：110.

[4]丁彥華.加拿大教育實習的特點及啟示[J].外國中小學教育，

2009，（10）：38.

[5]李宜冰.日本的教育實習制度及啟示[J].大連師范學院學報，

2009，（1）：146.