充分“預設”是為了讓“生成”更精彩

摘 要 預設和生成是課堂教學中的矛盾統一體，預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性，兩者具有互補性。學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性。教學活動的變化發展有時和某種教學預設相吻合，而更多的時候兩者是有差異的甚至是截然不同的。當教學不再按照課前預設展開，教師將面臨艱難的抉擇。這就需要教師靈活選擇、整合甚至大膽放棄原有的預設，機智生成新的教學方案，使靜態的預案變成動態的、靈性的實施方案。

關鍵詞 預設；生成

一、選擇預設，靈活生成

課前充分的預設為教學活動的展開設計了多種“通道”，為教學實施方案的動態生成提供了廣闊的空間。如在教學“分數的大小比較”時，當我引導學生討論“你認為分數怎樣比較大小”時，除少數學生保持沉默外，許多學生都已知道了“分子相同的分數，分母大的反而小；分母相同的分數，分子大的就大”的結論。這時我靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預設中選擇了后者，通過讓學生動手折一折、動口說一說，動腦想一想的學習活動中驗證自己的猜測，使外部的學習活動內化為學生自身的智力活動，為學生創造性的學習留下了足夠的空間。當學生發現雖然操作的方法不同，但結論卻相同時，分數大小的比較法則便水到渠成了。學生在此過程中不僅成功地建構了知識意義，還潛移默化地掌握了問題解決是由“發現問題——提出問題——驗證假設——形成結論”的一般方法，真正落實了新課程的理念。

二、整合預設，機智生成

為了使教學盡可能完美，課前教師需要從多維度預設教學過程。如：教學目標如何具體化？各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一達成？教學內容怎樣呈現？教學流程如何設計？運用哪些教學方法等等。課前教師的思維主要表現為分析性，但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。這時，老師的思維更多地表現為整合性。

如有一位教師在教學多位數乘法估算一課時，為學生提供了一組素材：冰箱（2088元）手機（385元）。先讓學生估算一下，買2臺冰箱大約要多少元？學生得出：2088×2≈4000元。學生完成后，老師問：“帶4000元去買，夠不夠？”學生思考了一下，說：“不夠。”老師又問：“為什么不夠？”學生回答：“把2088估成2000，把這個數估小了，所以估算的結果小了。”此時，許多學生已經開始思考，怎樣估算更合理。最后，學生又得出：2088×2≈4200元。隨后練習：買21部手機大約要多少元？買19部手機大約要多少元？學生的思維迅速活躍起來，不僅估算的方法多種多樣，而且還充分考慮到方法的合理性，智慧的火花在課堂中迸發。

顯然，教師課前的預設只考慮了學生的“課前”的知識儲備，而忽略了學生的生活經驗。如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那么學生燃燒的激情將會熄滅。可喜的是，教師機智地將學習活動進行了整合，并主動讓學生到臺前唱主角，通過質疑和交流，使動態生成的資源達到共享的效果，原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。

三、放棄預設，創造生成

教學設計是教師組織教學的主要依據，它為教學活動的有序展開提供了保障。但如果教師視教案為法，不敢越雷池半步，就有違“教學過程是師生交往、動態生成的過程”的教學理念，更難實現“以學生的發展為本”的課程目標。一位教師在教學“正方體的認識”時，課前預設第一課時教學正方體各部分的特征，但課始就發生了意外的事情。

師：（出示許多平面圖形和立體圖形）你們認識這些圖形嗎？如果要將它們分分類，你準備怎樣分？說說分類的依據是什么。

（學生思考并將分法在小組內交流）

師：你準備研究什么？

生：我準備研究正方體？

生：我準備將長方體和正方體一道研究，因為它們有類似的地方。

師：（出乎意料地將“球”拋給學生）你們的意見如何？

生：研究兩個。

師：（稍作思考）行！你們打算怎樣研究？

生：研究“棱、頂點、面”的特征。

生：還可以將長方體和正方體進行比較。

師：你們可以獨立研究，也可以小組合作，還可以先獨立思考再小組交流……

在上述教學過程中，當學生的自主選擇的學習目標與教師的課前預設發生偏差時，教師果斷地放棄了預設以滿足學生探究的欲望，收到了意外的效果。反思這一意外的收獲，正因為學生找到了從“整體”入手這個“支點”，學生探究的興趣才更加濃厚，探究的過程才更加深入，探究的發現才更加精彩。雖然課前設計的練習因時間關系未能進行，但是，這樣的的“放棄”比“保留”價值更高。

總之，教學過程的生成性對教學預設提出了更高的要求。只有創造性的使用教材、全面了解學生和合理地開發課程資源，預設才能富有成效。同時，也只有在實施預設時不拘泥于“預設”并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。這樣教學才是一門名副其實的藝術，這樣的對話才會充滿人性的光輝，這樣的課堂才能出現意想不到的精彩。