關于教育均衡及其測評狀況研究綜述

【摘 要】近年來，教育均衡的話題一直是有關學者研究的熱點。隨著理論研究的日趨完善，也有不少學者從實踐操作角度建立起了用于測評教育均衡的指標和體系，筆者在綜合分析了教育均衡的概念及其內涵后，對前人的測評方式及其指標做一個簡單的綜述，以期為建立健全一個更為精準的指標體系提供些許幫助。

【關鍵詞】教育均衡 指標體系 均衡指標

【中圖分類號】G521 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）06-0019-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》將推進義務教育均衡發展提升到義務教育戰略性任務的高度，要求“建立健全義務教育均衡發展保障機制，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等各項資源，切實縮小校際差距，加快縮小城鄉差距，努力縮小區域差距，到2020年基本實現區域內義務教育均衡發展”。由此可知，教育均衡不僅是我國教育界廣泛討論的熱點問題，也是我國教育政策的一個重點內容。如今，在社會政治和經濟體制的影響下，教育的不均衡狀態日益體現了出來，而教育的不均衡會直接導致教育的不公平，繼而造成社會的不公平，而且最終會影響國民素質整體水平的提高和經濟社會的發展。在政策的指引下，我國不少專家學者對教育均衡測評做了大量的研究，本文在對前人研究成果進行梳理的基礎上，就教育均衡及其測評狀況做一綜述，從教育均衡的內涵和測評狀況兩方面進行闡述。

一 關于教育均衡的內涵

均衡問題是貫穿中國教育史的永恒話題，有關教育均衡的話題，追根溯源，春秋時期的孔子最早提出了“有教無類”（每個人都有平等的受教育權利），“因材施教”（差別性教育對待）的說法。古希臘雅典的公民教育也隱含了民主教育的思想，西歐思想界的柏拉圖和亞里士多德等人的教育思想中也都具備了教育均衡的元素。近代社會，更有大量的學者進行了關于教育均衡的研究。其研究和議論可謂是見仁見智。

關于教育均衡的概念，研究者們尚且沒有一致的概念。多數學者是按照個人研究的問題進行了一個描述性的定義。在界定教育均衡的具體內涵時，從研究的指向范圍看，有的研究者關注城鄉之間的差異，有的關注縣域教育的均衡，有的關注校際之間的差異；從關注的對象來看，有的關注民族地區，有的專門研究農村地區，也有的研究西部農牧區；總體上看都側重一些經濟力量薄弱的地區。

然而，不管研究教育均衡的哪一部分，對教育均衡的內涵的理解是第一位的。對教育均衡內涵的界定不同學者有不同的理解。大致可歸于“三領域”和“三層次”兩類。“三領域”是指將教育均衡分為三個大的方面的層次，一般有城鄉、校際、區域這三個領域。代表人物原教育部部長助理、基礎教育司司長李連寧認為，教育均衡發展包括三個層面：區域之間，有一個地區和城鄉之間均衡發展的問題；學校之間，是在一個區域內不同學校之間均衡發展的問題；群體之間，應該關心弱勢群體的教育問題。應從區域、學校和群體三個層面同時促進，不是一個層面，可以根據不同層面的要求采取不同的政策。何亞萍認為，教育均衡發展主要涉及受教育者教育權利的保障問題，教育的民主與公平問題。具體而言，教育均衡發展主要表現為三個層面：一是區域教育層面要實現均衡發展。省域之間、市區之間、縣域之間、鄉域之間以及城鄉之間，都要統籌規劃，實現均衡發展。二是學校層面要實現均衡發展。這是實現區域教育均衡發展的基礎和前提條件。三是學生層面要實現均衡發展。

“三層次”注重與教育公平中的起點公平、過程公平、結果公平這三個層次相對應。申仁洪從受教育者角度理解，認為“教育均衡發展是指學生在受教育的起點、過程和結果方面有相對平等的機會，享受大致均等的教育資源和教育條件，并能獲得盡可能多的發展和成長”。楊軍也認為教育均衡發展應包含三層基本含義：即以人的發展和人的自由自覺生存的實現為出發點和歸屬點的物質層面、制度層面和意識層面的動態均衡過程。物質層面是指優質教育資源的均衡配置。在制度層面受教育權平等的實現。意識層面，人的潛能最大限度地發展。

二 關于教育均衡測評方式及內容

在國外，關于教育均衡測評研究者經常借鑒OECD的教育發展指標體系采用CIPP分析模式，按照“背景——輸入——過程——成果”的概念框架，評價和分析各國教育質量和教育系統發展狀況。我國學者對于教育均衡指標體系的研究也按照其對教育均衡內涵的理解有所側重和不同，也包括了“三層次”和“三過程”。很多學者從投入、過程、結果三個方面構建了義務教育均衡發展的指標體系。如王建容和夏志強認為，應從教育機會指標、教育資源的指標、教育質量的指標三方面構建。其中第一方面對以往研究的創新是加入了城市流動兒童，第二部分教育資源指標中在追求教育條件、教育資源配置相當的情況下，更要注重教育資源的利用。從教育資源分類、教育資源配置以及配置效率三個層面較全面地設計表征義務教育資源的指標體系。信息化的時代背景以及辦學條件的配置及其利用，提出了信息化條件指標和圖書流量指標，圖書流量反映了圖書資料利用情況。教師資源，除了采用常見的師資配置的靜態指標如師資總量、師資結構，還提出了反映師資利用的動態指標如師資培訓、師資使用、師資流動，以及可以在一定程度上反映師資配置效率指標，即教師滿意度指標。翟博認為教育均衡實質上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構和受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。教育均衡發展的本質是追求教育平等，實現教育公平。教育均衡發展包括受教育機會均等、教育資源配置均衡、教育過程均衡、教育質量和教育結果均衡等內容，因此，在測算教育均衡度時，可從這幾個方面選定考察指標。“教育均衡”發展指數體系選定的指標共有25項，分四個方面進行構建（三級指標略）。教育均衡發展指數體系綜合反映了教育均衡發展的全過程，具有全面性、綜合性和整體性的特點。它的總均衡指數可以直觀地反映出一個國家或地區教育均衡發展的大致趨勢，還可以通過數據分析找出教育均衡發展的臨界點，對教育發展起到預警的作用，但對系統內部各個環節教育均衡的發展狀況不易直觀表現。同時，該指數體系并沒有建立在一定的理論基礎之上，并且它自身也沒有一定的理論分析框架。

三 對教育均衡測評結果的處理

我國有不少學者通過理論的分析，建立了自己的指標體系，在對結果的處理上方法各異。有的做問卷調查，進行SPSS的處理分析，描述統計，對比差異。代表人物有翟博，他在測算教育均衡度時認為，可從這幾個方面選定考察指標：“教育均衡”發展指數體系選定的指標共有25項，分四個方面進行構建。應用統計學對于數據分布特征和規律的分析，從三個方面進行測度：（1）集中趨勢，反映各數據向其中心值靠攏或聚集的程度；（2）離散程度，反映各數據遠離其中心值的趨勢；（3）偏態和峰態，反映數據分布的形態。均衡度主要是分析數據間的分散程度，反映的是各變量值遠離其中心值的程度，也稱為離中趨勢。楊東平和周金燕則從教育公平角度入手，認為應該運用一些差異指數表現出來，在每一項指數中又應該包括若干不同的變量。如果存在雙變量指標，則借助比例來表達，而多變量指標則需要借助基尼系數進行計算。他們構建的教育公平指標體系包括：總體教育水平差異系數、義務教育均衡指數、高中教育公平指數、高等教育公平指數，這四個各自獨立的指標可以在整體上評價全國或某一區域的教育公平狀況，也可以單獨評價不同教育階段的教育公平水平。

洛倫茲曲線和基尼系數也是很多國內專家學者使用的，還可以對不同地區間的教育均衡程度進行分析比較。教育基尼系數是在收入基尼系數的基礎上發展而來的，收入基尼系數是最常用的分析收入差距的工具，是上世紀初由意大利經濟學家基尼（Gini）首創的。他根據收入洛倫茲曲線找出了判斷收入不平等程度的指標。在收入洛倫茲曲線的基礎上，我們利用教育成就的累計百分比（CEA）代替累計收入百分比（IM）作為縱坐標，得到受教育程度分布的洛倫茲曲線。然后，計算教育洛倫茲曲線和45度線（理想的社會平等線）之間的面積同三角形OPT的面積之間的比率，這個比率就是教育基尼系數。

四 概括總結

通過上述對已有的教育評價指標體系的分析，可看出我國對于教育均衡評價指標體系的研究，尤其是對于義務教育階段的均衡指標的研究，還處于比較初始的階段，其中存在許多有待進一步研究的問題，其主要表現在以下方面：

第一，文獻資料中發現大多數學者從教育公平角度來描述教育均衡，甚至有的學者對兩者不加區分，而且對義務教育均衡程度的評價不是很多，大多是從宏觀層面上進行大致的評價，缺少微觀層面的評價。

第二，指標選取的方法不科學。選取指標過程中缺少定量篩選，多從定性角度分析。大部分研究者采取“內涵研究——確定構建原則——評價指標體系設計”的思路進行指標設計，在構建指標體系時，定性的分析方法存在著受評價者較大主觀影響的缺陷。因此，在構建指標體系的過程中，要結合定性分析與定量判斷對指標進行篩選。只有通過這樣的方法，才能使綜合評價更具有科學性和實用性。

第三，從現有研究中可發現，在許多教育評價指標中，大多都是定性指標，定量的指標很少。在義務教育均衡評價中，有許多指標不能直接測量和表現，對于這樣的說法，大多數學者都是贊同的。他們雖然認識到了這一點，但在實際設計指標時，這些定性指標不易量化，如教育質量、教育管理等，因此有必要設計部分定性指標使其數量化。因此，在構建評價指標體系時要充分把握義務教育均衡的內涵，遵循指標構建的原則，正確運用定性分析與定量分析相結合的方法，以彌補主觀臆斷和科學性不足的缺點，提高教育均衡評價的科學性和評價結果的可信度。

參考文獻

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〔責任編輯：龐遠燕〕