地理教師職業(yè)角色與課程實踐

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

地理教師職業(yè)角色與課程實踐

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

新課程背景下，地理教師是課程具體的實踐者，他們對地理課程的準確理解是課程有效實踐的前提。在此基礎(chǔ)上，可以通過踏實的課程實施、主動的課程資源開發(fā)等實踐行為來實現(xiàn)課程的價值追求。

職業(yè)角色；地理教師；課程理解；課程實踐；課程資源開發(fā)

“后課改時代”背景下，“課程實踐”取代以往的“教學(xué)”成為教師職業(yè)內(nèi)容的主要組成。狹義的課程實踐就是指教學(xué)活動，而廣義的課程實踐還包括教師對課程的理解以及課程資源的開發(fā)等為教學(xué)所做的準備。

一、準確的課程理解者——課程實踐的前提

地理課程實踐的價值在于從學(xué)科的視角幫助學(xué)生在認識世界的過程中發(fā)展自己，并進一步發(fā)展自己對世界的認識。作為具體實施者，教師的課程理解是課程實踐的前提。教師的課程理解可以促使教師從僅僅關(guān)注“我怎樣教”的技術(shù)模仿，轉(zhuǎn)向?qū)Α盀槭裁催@樣教”“什么是適合我的更好的教學(xué)”等教學(xué)價值的追問和澄清。正是在這個層面上，教師的課程理解可以有力促進自身的專業(yè)發(fā)展和課程的有效實踐。

1．認識課程

認識課程，不能不提著名的“泰勒原理”，它由四個基本問題組成：第一，應(yīng)該試圖達到什么樣的教育教學(xué)目標？第二，提供怎樣的教育教學(xué)經(jīng)驗最有可能達到這些目標？第三，怎樣有效組織這些教育教學(xué)經(jīng)驗？第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？美國課程專家泰勒指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答以上四個問題。這為教師從宏觀和微觀兩個層面理解課程提供了幫助。宏觀上讓教師對國家課程或者學(xué)校課程的開發(fā)與實施路徑有所了解與認知；微觀上對于教師理解某一學(xué)科課程的具體內(nèi)容標準有著巨大的啟發(fā)意義。

其中第一個問題告訴我們，某一課程（比如高中地理課程）每個具體的內(nèi)容標準，其實即為相應(yīng)的教學(xué)目標要求。教師在閱讀、理解課程標準時需要梳理、確立教學(xué)目標。第二個問題的啟示是，所謂“教育經(jīng)驗”包含人類社會積累的關(guān)于此標準的科學(xué)知識體系和符合學(xué)生認知規(guī)律的教育學(xué)理論等。教師需要在明確教學(xué)目標之后，依據(jù)對內(nèi)容標準的把握，選擇和整合教學(xué)資源，包括構(gòu)成此標準的知識內(nèi)容體系。第三個問題的啟示是，教師在目標和內(nèi)容確定后，要考慮如何根據(jù)現(xiàn)實條件（硬件與軟件、教師與學(xué)生）來選擇合適的教學(xué)方法、教學(xué)策略。第四個問題的啟示是，教師需要考慮在實現(xiàn)內(nèi)容標準的教學(xué)過程中，如何及時有效地獲得反饋，了解學(xué)生學(xué)習(xí)目標達成情況，即教師要有強烈的效果意識，并為此做出反饋、矯正方面的教學(xué)設(shè)計。

2．課程理解

課程理解是指個體與課程相遇時，在特定時空中相互作用，彼此對話、交流，從而共生意義的活動。因主體的差異，其理解的觀察視角也不相同。教師的課程理解是其作為主體對特定課程的解讀與把握，要求從課程的每個組成出發(fā)，逐個進行對話。這種接受學(xué)意義上的對話使教師個體對具體課程的認識更高、領(lǐng)會更深，課程實施也就會越來越接近課程的價值追求目標。

中學(xué)地理教師的課程理解主要包含以下方面。

(1)對課程目標的理解

中學(xué)地理課程目標由知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度構(gòu)成。三個維度的價值追求相互滲透、逐步升級，共同推動學(xué)生地理素養(yǎng)的整體提高，是教學(xué)活動的總體目標和最終目標，教學(xué)中的任何偏頗都是對其結(jié)構(gòu)完整性的破壞。新課程的實施，雖然使教師對于教學(xué)目標的認識從傳統(tǒng)的“雙基”拓展到上述的三維，但是這種改變多數(shù)仍停留在高度抽象的觀念層面，具體實踐層面的調(diào)整還需要更多的努力。因為由觀念轉(zhuǎn)化到觀念落實不是一個輕易可以完成的過程。

(2)對課程內(nèi)容的理解

這里的課程內(nèi)容是《課標》的主體，就是通常所說的“內(nèi)容標準”。教師日常的教學(xué)活動始于教學(xué)設(shè)計，而教學(xué)設(shè)計又始于教學(xué)目標制定，目標制定則始于對具體內(nèi)容標準的解讀。具體內(nèi)容標準通常決定了教學(xué)的主要內(nèi)容、教學(xué)的組織方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、教學(xué)的目標指向等等，是國家層面對學(xué)生學(xué)習(xí)提出的要求。因此教師對內(nèi)容標準的解讀廣度、深度影響著具體教學(xué)目標制定的準確度、有效度。在理解課程內(nèi)容中的知識時應(yīng)該看到，除了結(jié)構(gòu)化、邏輯化、體系化的學(xué)科知識內(nèi)容（科學(xué)世界），還應(yīng)關(guān)注那些我們生活于其中的、游離于學(xué)科體系的、原生態(tài)的知識與經(jīng)驗。這些知識與經(jīng)驗構(gòu)成豐富生動的“生活世界”，原生態(tài)的生活世界先于系統(tǒng)的“科學(xué)世界”，為其提供豐沛的土壤、基礎(chǔ)。因此，需將知識內(nèi)容置于生活背景之中去理解、建構(gòu)，并盡可能貼近學(xué)生的生活世界。

(3)對課程實施的理解

著名課程專家施良方認為，“就一般而言，課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程。”這可能是最為寬泛意義上的課程實施的概念。張華把古德萊德課程鏈中“領(lǐng)悟的課程”“運作的課程”與“經(jīng)驗的課程”，對應(yīng)他所稱的“學(xué)校層次的課程、教學(xué)層次的課程和體驗層次的課程”，收縮了概念的外延。另一位課程專家鐘啟泉認為，“‘課程實施’指的是教師將規(guī)劃的課程方案付諸實際教學(xué)行動的實踐歷程，亦即將‘書面的課程’轉(zhuǎn)化為課堂情境中具體的教學(xué)實踐的過程。”至此，概念的外延進一步收縮，課程實施主體也明確指向了教師。本文所指課程實施即以此為主，指的是教學(xué)活動。課程實施的內(nèi)容包含了教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織以及學(xué)生活動等。實施過程中需要注意保證學(xué)生的主體地位，要大力倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。

(4)對課程評價的理解

課程評價是指依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結(jié)果等有關(guān)問題作出價值判斷并尋求改進途徑的活動。本文指的是對學(xué)生知識、能力和觀念發(fā)展情況的評價，評價的主體有教師、學(xué)生自己及同學(xué)。課程評價的對象包括“課程的計劃、實施、結(jié)果”等各種課程實施中的要素。新課程強調(diào)定量評價與定性評價相結(jié)合、終極性評價與過程性評價相結(jié)合，如此才能發(fā)揮課程評價對學(xué)生全面、長遠發(fā)展的積極影響。

3．影響教師“課程理解”的自身因素

(1)主體的理解自覺

主體自覺是教師課程理解的先在前提。所謂教師的課程主體自覺，是教師對自己作為課程主體參與課程改革的可能和通過課程改革成就其課程主體身份的覺察與確認。它意味著教師在日常教學(xué)生活中，能夠主動覺察自己作為主體參與課程實施的客觀需要和潛質(zhì)。近年來人們對新課程改革“穿新鞋走老路”“教師對課程改革的抗拒”等問題的討論在一定意義上正是部分教師課程主體意識缺失、課程理解淺陋的佐證。

(2)主體的批判意識

教學(xué)中的批判創(chuàng)造是教師以課程主體身份對教育教學(xué)中那些習(xí)以為常的課程教學(xué)事件、現(xiàn)象有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的反思與追問，是教師對教學(xué)中“最一般”“最熟知”的課程實踐現(xiàn)象、問題給予地反思和研究。這就要求教師要有敢于質(zhì)疑、不盲從的底氣與勇氣，更需要平時持續(xù)不斷的經(jīng)驗累積與理論提升。

教師唯有通過對其所面對的教育教學(xué)實踐和教育教學(xué)理論進行一種理性的自覺與積極的反思，才可能對自己的課程教學(xué)生活有較為全面的認識和理解，進而創(chuàng)生出實踐理論。反之則可能導(dǎo)致教育教學(xué)停留于經(jīng)驗層面，阻礙其專業(yè)發(fā)展的提升進而影響到課程教學(xué)變革實踐的效果。

二、踏實的課程實踐者——教學(xué)活動的實施

狹義上所說的課程實踐指的是教師在課程理解基礎(chǔ)上的備課、上課和評價等具體的課程實施，也即教學(xué)活動。

1．備課——教學(xué)活動的設(shè)計

備課就是設(shè)計教學(xué)活動的過程。教師備課時，需要在新課程理念指導(dǎo)下思考以下幾個問題（以高中地理課程必修1內(nèi)容標準“描述地球所處宇宙環(huán)境，運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星”的教學(xué)設(shè)計為例）。

(1)需要達到怎樣的目標

首先，對《標準》表述的文字劃分“句子成分”，分別找出“行為主語”“行為動詞”“行為對象”。在內(nèi)容標準“描述地球所處宇宙環(huán)境，運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星”中，被省略的行為主語是“學(xué)生”，其行為動詞是“描述”“說明”，“行為對象”是地球及其宇宙環(huán)境。在對內(nèi)容進行細化、具體化之后，可以將此標準解讀為“學(xué)生”通過教學(xué)活動“能夠‘描述’地球所處的宇宙環(huán)境”、能夠“‘運用資料說明’地球是太陽系中一顆普通而特殊的行星”“‘理解’地球存在生命物質(zhì)的條件與原因”和“‘形成’科學(xué)的宇宙觀”等幾個部分。從能力要求來看，對于地球的宇宙環(huán)境目標要求屬于“了解”水平，能夠用語言或文字進行描述即可；地球是太陽系中既普通又特殊的行星屬于“理解”“說明”水平，要通過資料分析或是小組探究學(xué)習(xí)讓學(xué)生理解地球的普通性，能夠分析地球上有生命物質(zhì)的條件與原因；形成正確的宇宙觀屬于“內(nèi)化”水平，也是本節(jié)課教學(xué)的最高層級要求。

其次，在準確把握了本標準的“能級要求”之后，就可以進一步確立、敘寫出本標準教學(xué)的三維目標。其中“知識與技能目標”包括“1．初步了解地球的宇宙環(huán)境，能運用或繪制示意圖來說明地球所處的宇宙環(huán)境”與“2．能選用一定的資料（數(shù)據(jù)、圖表等）來說明地球在太陽系八大行星中的普通性與特殊性”等兩部分。“過程與方法目標”包括“1．通過閱讀‘多層次的天體系統(tǒng)’圖文材料，設(shè)計相應(yīng)的簡明框圖，描述地球所處的宇宙環(huán)境”與“2．閱讀‘太陽系示意圖’和‘八大行星數(shù)據(jù)表’等材料，認識地球是太陽系中的一顆普通行星”等兩部分。“情感態(tài)度與價值觀目標”則包括“1．通過了解地球所處的宇宙環(huán)境，樹立科學(xué)的宇宙觀”與“2．嘗試運用已學(xué)知識，寫一段文字，表達宇宙環(huán)境方面的一個觀點”等兩部分。

(2)學(xué)生已經(jīng)具備了哪些知識和經(jīng)驗

關(guān)于宇宙的知識，對多數(shù)高一新生來說是陌生的。從生活體驗來看，學(xué)生對于宇宙的認識更多是與廣袤的夜空相聯(lián)系，這種認知也是自覺不自覺地以地球為中心來構(gòu)建的。而且對于沒有學(xué)過“立體幾何”的高一新生而言，有限的空間概念、空間思維能力會使他們在本課時的學(xué)習(xí)中遭遇一些困難。因此，應(yīng)該多為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動準備形象、生動的視頻或圖片材料，以便于更接近學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)。

(3)需要準備哪些資料

從未離開過地球的學(xué)生要想了解地球的宇宙環(huán)境，需要從地球以外的視角來看地球，才能獲得最直觀、真實的感受。所以有關(guān)天體的圖片、天體系統(tǒng)相互關(guān)系的演示視頻、星際旅行的視頻等資料就成為幫助學(xué)生了解地球所處宇宙環(huán)境的最佳素材、資源。

(4)通過怎樣的途徑來達成目標

備課好比是準備一道菜品。課標解讀基礎(chǔ)上的目標預(yù)設(shè)相當(dāng)于對菜品最終形式、內(nèi)容的設(shè)計；對食客飲食習(xí)慣等的了解就相當(dāng)于學(xué)情分析；到菜場去購置各種食材相當(dāng)于開發(fā)、整合課程資源；而接下來要考慮的就是如何設(shè)計、烹制出預(yù)期菜品的方法與途徑。同樣的，此時備課應(yīng)該考慮的就是通過什么樣的途徑來實現(xiàn)課堂教學(xué)的各維度目標。

這就是教學(xué)過程設(shè)計，在新課程背景下主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)程序的設(shè)計。課堂教學(xué)活動是學(xué)生在觀看、閱讀、思考等學(xué)習(xí)活動過程中，促成知識建構(gòu)與能力發(fā)展。通過設(shè)計整合以上各種資源、融進各種方法的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)主體的角色遵循認知規(guī)律逐步地完成各項學(xué)習(xí)活動。而老師則轉(zhuǎn)向教學(xué)活動的組織者、助學(xué)者的角色。

備課時還需要考慮，如何在課堂教學(xué)過程中及時了解學(xué)生活動的效果。通過合理頻度的反饋活動及其方式的設(shè)計，既可以全程掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，也可以借助反饋督促學(xué)生認真、投入地完成各項學(xué)習(xí)活動。

對于像本課時這類常規(guī)新授課教學(xué)活動而言，提問、習(xí)題演練、對話、闡述等都是了解反饋信息的方式，需要根據(jù)具體內(nèi)容穿插使用。本課時的教學(xué)活動中，設(shè)計了眾多的反饋環(huán)節(jié)，包括最后的知識遷移和內(nèi)容小結(jié)都屬于這類。

2．上課——教學(xué)活動的組織

(1)課堂教學(xué)的主要策略

①創(chuàng)設(shè)情境策略

知識需要融入情境之中，才能更容易被學(xué)生所理解和掌握。知識本身具有豐富生動的內(nèi)容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，從心理學(xué)分類上來說，屬于間接經(jīng)驗。間接經(jīng)驗雖然富于邏輯性和系統(tǒng)性，但是缺少與主體經(jīng)驗基礎(chǔ)與知識基礎(chǔ)的緊密聯(lián)系。而學(xué)生知識建構(gòu)的活動不可能完全依賴于直接經(jīng)驗，比如他不能為了學(xué)習(xí)世界地理而跑遍全球去體驗不同地區(qū)的環(huán)境特征。所以，學(xué)校教育所提供的基于間接經(jīng)驗的教學(xué)就成為學(xué)生獲取知識的主要途徑。而要使教學(xué)活動獲得理想化的效果，就必須通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)以使抽象化、符號化的間接經(jīng)驗?zāi)軌虮M可能貼近學(xué)生的直接經(jīng)驗。這就要求地理教師在教學(xué)設(shè)計時創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認知心理、貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)、融合教學(xué)內(nèi)容的各種教學(xué)情境。

②問題引領(lǐng)策略

班委，是班上的核心。選班干部，除了學(xué)習(xí)委員和課代表，其他的我一律用后進生。學(xué)習(xí)委員和課代表，代表班上的成績，所以我用優(yōu)生。最拽的學(xué)生，個子高的，當(dāng)班長。他們在孩子中往往很有威信，在學(xué)生中一呼百應(yīng)，有時他們說的話比老師說的話還管用。成績不好但運動好的是體育委員。成績不好又愛勞動的是勞動委員。這樣做，主要是調(diào)動班上每一個孩子的學(xué)習(xí)積極性。

問題意識是指問題成為學(xué)生感知和思維的對象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學(xué)習(xí)；問題意識還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學(xué)生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維。教學(xué)中要盡量使教學(xué)內(nèi)容問題化，以系列化的“問題鏈”引領(lǐng)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)進程。

③激發(fā)思維策略

知識是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，知識在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結(jié)論和論證。教學(xué)絕不是僅僅展現(xiàn)現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)過程中去。唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識，并把別人的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的智慧。傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的主動思維，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧勞動只需機械聽講和記憶的境地。這實際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘，而且學(xué)生對知識的所謂掌握也是暫時的、不穩(wěn)定的。

④引導(dǎo)互動策略

課堂教學(xué)中的互動不僅是一種教學(xué)實踐活動，更是一種教學(xué)理念，應(yīng)貫穿于課堂教學(xué)過程的始終。新課程的課堂教學(xué)強調(diào)尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體精神，在這個基礎(chǔ)上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學(xué)生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生之間、生生之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中師生們分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

(2)課堂教學(xué)的模式

課堂教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和推進程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為推進程序，則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。

下面介紹以引導(dǎo)學(xué)生在積極互動中實現(xiàn)主體地位的回歸而構(gòu)建的“雙主?互動”課堂教學(xué)模式。“雙主”既是指作為學(xué)習(xí)“主體”的學(xué)生和作為課堂教學(xué)活動“主導(dǎo)”的教師，也是指教學(xué)活動以學(xué)生與教師活動兩條線索展開（如圖1所示）。

圖1 “雙主?互動”課堂教學(xué)模式示意

“雙主?互動”課堂模式下的教學(xué)過程包含以下三個階段。

第一是激發(fā)參與階段。教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生生疑。教師應(yīng)將需要達成的學(xué)習(xí)目標、需要研究的具體問題，以情境方式呈現(xiàn)給學(xué)生，鼓勵他們參與到學(xué)習(xí)活動中來。要以學(xué)生熟悉的、感興趣的事例、場景等作素材，吸引他們參與。要采用富有懸念的問題情境啟發(fā)、激發(fā)學(xué)生較強的學(xué)習(xí)動機。

第二是引導(dǎo)探究階段。包括學(xué)生探究、討論和展示等活動，在這個過程中教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究、小組合作探究。教師需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化成活動呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生在活動中理解地理學(xué)科的價值，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并提出解決問題的方法。

第三是總結(jié)拓展階段。教師要引導(dǎo)學(xué)生在整理小結(jié)的基礎(chǔ)上自主構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，完成對所有問題的梳理與解答。

以上各階段的學(xué)習(xí)活動各有側(cè)重，關(guān)鍵在于能否引導(dǎo)學(xué)生主動、自覺的展開學(xué)習(xí)活動，參與到熱情、高效的師生互動和生生互動中，激發(fā)思維火花，提升發(fā)展水平。

3．評價——教學(xué)活動的反饋

教學(xué)評價可以分為過程性評價和終結(jié)性評價兩種。本文所指的課堂教學(xué)評價是在過程性評價的基礎(chǔ)上，對教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和教學(xué)效果的綜合評價，主要包括教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)過程、教學(xué)能力、教學(xué)效果等七個方面。

教學(xué)評價是教學(xué)活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在教學(xué)過程中發(fā)揮著多方面的作用，從整體上調(diào)節(jié)、控制著教學(xué)活動的進行，保證著教學(xué)活動向預(yù)定目標前進并最終達到該目標。具體看來，教學(xué)評價的作用主要表現(xiàn)為檢驗教學(xué)效果、診斷教學(xué)問題、提供反饋信息、引導(dǎo)教學(xué)方向、調(diào)控教學(xué)進程等。實際上，客觀地判定教學(xué)效果，合理地調(diào)節(jié)教學(xué)過程，使之向著預(yù)定教學(xué)目標前進，也正是教學(xué)評價追求的基本目的。當(dāng)前課堂教學(xué)改革背景下的教學(xué)評價因應(yīng)學(xué)生教學(xué)活動主體地位的回歸，側(cè)重于“以學(xué)定教”“以教導(dǎo)學(xué)”，也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果應(yīng)成為課堂教學(xué)評價的基礎(chǔ)。

三、主動的資源開發(fā)者——實踐活動的深化

地理課程資源包括旨在實現(xiàn)地理課程目標的各種因素和條件，按其功能可分為素材性課程資源與條件性課程資源。另外還有校內(nèi)課程資源與校外課程資源等分類方法。由于劃分標準的多樣性，定義也就各不相同。地理課程資源在課程實踐中起著非常重要的作用，二者不可分割。

1．發(fā)揮教師自身作為資源的作用

首先，地理教師要有課程資源的意識，要樹立起新的課程資源開發(fā)觀，逐漸形成開發(fā)和利用課程資源的意識和能力。其次，地理教師要有一雙勤勞的巧手，能夠利用生活中常見的一些器具制作簡易的演示工具、實驗器材等。再次，地理教師要有一雙敏銳的慧眼，從日常生活中發(fā)現(xiàn)可利用的資源，要主動開發(fā)鄉(xiāng)土地理課程資源。要對生活中的地理事象具有高度的敏感，能夠收集、整理各種地理案例以適當(dāng)替換教材中的地理案例。

2．挖掘?qū)W生作為課程資源的價值

每一個孩子踏入學(xué)校時，都帶著他過去生活的烙印，包括他的經(jīng)驗、情感、興趣。生活在農(nóng)村的孩子與生活在城市的孩子有不同的經(jīng)驗，生活在高原、平原、山區(qū)、海邊的孩子其經(jīng)驗也各有不同。地理教師需了解學(xué)生的原有經(jīng)驗以及他們此時此境的興趣、學(xué)習(xí)動機、對于學(xué)習(xí)的預(yù)期等，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有經(jīng)驗有機融合，以促進學(xué)生新知的生成，并促進學(xué)生新經(jīng)驗的增長。需要針對學(xué)生生活背景、經(jīng)驗等來設(shè)計教學(xué)，根據(jù)其特殊的經(jīng)驗背景，相應(yīng)地調(diào)整所用案例與教學(xué)活動方式。

地理教師應(yīng)鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生組織地理興趣小組，開展野外觀察、社會調(diào)查等活動；指導(dǎo)學(xué)生編輯地理小報、墻報，布置地理櫥窗；引導(dǎo)學(xué)生利用學(xué)校廣播站或有線電視網(wǎng)、校園網(wǎng)傳播自編的地理節(jié)目。教師應(yīng)在課堂教學(xué)中充分運用學(xué)生的這些學(xué)習(xí)和實踐成果。

3．建設(shè)學(xué)校地理課程資源庫

首先地理教師要掌握學(xué)校地理課程資源的情況，協(xié)助學(xué)校逐步建立基本的地理課程資源庫。這些資源包括地圖集、地理掛圖、地理模型、地理標本、實驗器材、圖書資料、電教器材、教學(xué)軟件、地理專用教室、教學(xué)實踐場所等，都是學(xué)校重要的地理課程資源。其中必備的教具、設(shè)備和教學(xué)用圖有：地球儀、三球儀、等高線地形模型、巖石和礦物標本、東西兩半球圖、世界政治地圖、世界地形圖、世界與中國氣候分布圖、中國政區(qū)與交通圖、中國地形圖、本省（自治區(qū)、直轄市）地圖、本縣（市）地圖、世界地理景觀圖片、中國地理景觀圖片等。

其次地理教師應(yīng)注意地理課程資源的積累、保管、更新和使用。除提醒學(xué)校添置必要的地理教學(xué)圖書、設(shè)備、軟件外，還可自制各種地理教具、學(xué)具，開發(fā)各種地理教學(xué)軟件，不斷擴大地理課程資源庫的容量，提高地理課程資源庫的質(zhì)量。有條件的學(xué)校可以配置地理專用教室、地理實踐園等，以適應(yīng)社會發(fā)展、科技進步和地理教學(xué)自身發(fā)展的需要。

4．開發(fā)社會地理課程資源

校外地理課程資源豐富多樣，學(xué)校所在地區(qū)的各種自然和人文地理事物，都是學(xué)校地理課程資源庫的重要組成部分，包括青少年活動中心、圖書館、科技館、氣象臺、天文館、博物館、展覽館和主題公園等。

要創(chuàng)造條件組織學(xué)生走進大自然，參與社會實踐，開展參觀、調(diào)查、考察、旅行、夏令營、冬令營等活動，有條件的地區(qū)可創(chuàng)建地理實習(xí)基地。

地理教師還可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取各種適用于地理教學(xué)的電子資源，如地理文字資料、地理圖像、地理視頻、地理動畫、地理書刊、電子教案等。

地理教師在開發(fā)、利用地理課程資源時，要注意所選資源的科學(xué)性、思想性、適宜性，充分、合理、有效地利用現(xiàn)有課程資源，積極開發(fā)新的課程資源，為創(chuàng)造生動、豐富、有效的地理教學(xué)活動服務(wù)。

[1] 程良宏.教師的課程理解及其向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化[J].全球教育展望,2013,(1):113-120.

[2] 徐冰鷗,潘洪建.知識內(nèi)容:基本蘊含、教育價值與教學(xué)策略[J].教育研究,2013,(9):120-127.

[3] 丁生軍.課程理解對教學(xué)目標制定的影響探微[J].中學(xué)地理教學(xué)參考,2013,(6):22-24.

[4] 丁生軍,相煒.互動地理:創(chuàng)新課堂教學(xué)模式的實踐與反思[J].中學(xué)地理教學(xué)參考,2014,(9):31-33.