職業學校文化基礎課“技能化”改革初探
——兼論文化基礎課教師的課改使命

王妙娟

文化基礎課是職業學校課程體系的重要組成部分。在過去的職業教育課程改革進程中，職業學校專業課的改革研究成果和改革實踐已經遠遠走在文化基礎課的前面。專業課課程改革給文化基礎課改革提供了各種經驗，同時，也為文化基礎課改革提出了挑戰。如何科學定位專業課與文化基礎課間的關系，讓兩類課程形成合力，更好地服務于職業學校學生成長，需要理論研究和改革實踐者從更新的視角去認識文化基礎課改革在當前人才培養中的地位和作用，也需要更新課程理念和實踐策略。

不可否認，在當前職業學校中存在著諸多只重視專業技能培養、專業課程改革和專業課教學的情況。相反，文化基礎課境遇慘淡，出現領導不重視、教師不投入、學生不喜歡、成效不明顯等一系列不良現象。這種現象直接源于職業學校對課程體系在人才培養中的地位和作用的偏見。職業學校培養專業性強、技能技巧嫻熟的專業人才，這是學校生命力的源泉。這種初衷是符合職業教育人才培養和教學規律的。但是，這種觀點在實踐中的扭曲往往會造成職業學校技能人才培養方向的迷失，也會對職業學校文化基礎課的地位確立、作用顯現和和進一步改革帶來一定的障礙。克服這種障礙，需要我們從文化基礎課面臨的困境分析出發，對該類課程進行重新定位，并對文化基礎課進行“技能化”改造。

一、職業學校文化基礎課面臨的困境

文化基礎課這種課程類型的存在與職業教育研究與實踐沒有形成獨立的話語體系有關。職業教育中應該開設什么樣的課程，開設什么樣的課程最為有效，怎么開設這些課程等諸類問題的探討和研究，直接影響著文化基礎課在職業學校課程體系中的處境。從總體上看，當前職業學校文化基礎課處于定位模糊、價值沖突的境地，其改革實踐步履維艱。

(一)定位模糊

職業學校的課程改革關乎職業教育的社會貢獻率。受到市場功利和社會思想的影響，市場需要成為職業學校各項改革的主要驅動力，職業學校的專業課受到了前所未有的重視，文化基礎課的系列改革被遠遠甩在后面。更有甚者，一些學校提出“圍繞市場辦專業，圍繞專業學文化”的口號，專業課為文化課開路，文化課為專業課讓路的簡單判斷更讓職業學校文化基礎課實際教學工作變成“調味課”、“點綴課”、“填充課”，使職業學校的文化基礎課陷入了身份危機。

職業學校文化基礎課在實施過程中也是問題重重，文化基礎課難上、學生學習興趣不高、學習效果不佳等問題層出不窮。深究其中原因，文化基礎課程功能定位不清、課程目標模糊、教學內容和教學方法簡單照搬普通教育的范式，這種現象和做法直接忽視了職業教育的特點，也很難滿足職業學校學生的學習特點和學習需求。[1]因此，根據國家關于職業學校教育教學規定和職業教育辦學規律，結合文化基礎課在職業學校學生成長中的作用，我們應該充分認識、了解并強化文化基礎課的基礎地位。有研究指出，讓文化基礎課更好地發揮其在學生創新創業、人文科學基礎素養、表達能力、思維訓練、獨立思考、自信心建立等若干方面中的重要作用，是進一步明確、科學認識文化基礎課地位的重要條件。

(二)價值沖突

職業學校專業課和文化基礎課之所以存在定位不清的情況，其深層次原因是人們對文化基礎課和專業課上存在著價值判斷的沖突。在職業教育課程體系構建中，在不同群體利益和不同主體文化間，職業教育課程改革面臨著復雜的來自課程體系內外部價值沖突。[2]由于沖突的存在，需要在專業課和文化基礎課的認識問題上持有更新的視角，更為寬闊的視野。這要求我們認識到，職業學校中的兩類課程都是以服務于學生發展為目的的。因此，兩類課程應該通過整合，藉以實踐環節進一步提升，促進學生全面發展。[3]

當然，這種價值沖突也受到了職業學校教育教學現實狀況的強化。在當前招考制度下，職業學校教學起點設計與學生整體水平偏低不相適應，教學內容整齊劃一與學生整體差異顯著相矛盾，教學過程中教師的教與學生的學雙邊活動不協調。例如，有學者的調查表明，職業學校的實際文化水平較低，尤其是離散程度極高，此狀況只會加劇專業課和文化基礎課在價值判斷中的沖突級別。在沖突狀態下，文化基礎課應該讓學生學得會、用得上，在價值判斷上讓兩種類型的課程盡量接近，以消除價值沖突在人才培養實踐中的客觀影響。

(三)改革維艱

圍繞職業學校文化基礎課教學定位模糊、價值沖突的狀況，職業教育的理論研究者和實踐者均提出了各種設想和破解思路。在職業學校文化基礎課改革已成為職業教育人才培養的重要影響因素的條件下，職業教育領域近年來的各項改革措施層出不窮。分層教學、項目制教學、任務單導學等模式的大力推行和應用在一定程度上緩解了文化基礎課改革的瓶頸問題。這些改革努力通過對學生實施自主探究和小組合作學習，改變課堂和學生學習方式。[4]

在文化基礎課的評價方式、教學方法的改革上，職業學校也在嘗試以證代考，推動課程改革全面創新。但是，文化基礎課改革是一個系統工程，任何一個環節都會對教師帶來巨大挑戰。尤其是職業學校的學生在知識、認識、心理、興趣、情緒上對文化課均存在一定的障礙，這些現實障礙的克服本身就是一系列巨大挑戰。[5]因此，綜觀當下改革實際，以“職業導向”為定位，對文化基礎課進行“漸進式”的改革，探索并形成服務于“技能打造”的文化基礎課改革模式是一項操作性強的策略。

二、職業導向：職業學校文化基礎課的定位

職業學校的文化基礎課顯然不同于普通學校的文化課。與職業教育人才培養目標一致，文化基礎課的功能和定位均需體現職業教育的特點。當然，職業學校中的文化基礎課和專業課在實施中存在著時間、功能、教學深廣度、教學內容上的沖突。[6]但這些沖突并未直接或最終動搖文化基礎課對人才培養的客觀價值。換言之，文化基礎課應該圍繞“職業性”進行再定位。

(一)服務于職業技能養成

“讓無業者有業，讓有業者樂業”是著名職業教育家黃炎培提出的經典教育思想。讓學生在職業學校習得一定的技術，圍繞技術養成職業素養是職業學校育人的最基本原則。因此，讓文化基礎課為學生的專業技能養成服務，綜合提升學生的文化素質和為未來職業做準備的多方面條件，是文化基礎課所承擔的歷史使命。

調查研究表明，職業學校畢業生在就業時，用人單位對一線崗位從業者的技能要求往往是綜合的。雖然不同行業、企業對綜合文化知識類別要求各有不同，但在畢業生的表達能力、計算機知識方面的要求較高。畢業生的專業認識能力也備受關注，尤其重視理解力、觀察力、注意力，對表達能力、社會能力更有總體要求。學生在專業性較強的工作中體現出的合作能力、自我控制能力往往是企業最為關注的內容。在這種形勢下，職業學校各類課程的教學不僅需要尊重用人單位的現實需要，還要從經濟社會發展長遠需要的角度，把握學校教育教學工作重點。[7]文化基礎課中的語文、數學、體育等非專業類的課程，恰恰可以圍繞技能養成進行內容設計。

(二)服務于職業素養提升

與職業技能相比，職業素養是一個更為綜合、更為抽象的概念。它是建立在職業技能基礎上的，除了具體操作、制作、展示等行為活動之外，能夠更完整體現一個從業者工作水平的概念。

在職業學校畢業生職業素養重要性的認識方面，有些用人單位毫不含糊地指出，職業學校在培養專業人才過程中其實不需要過分關注學生某一方面特定技能的培養與傳授，職業學校用三年培養使學生達到的技能水平，在企業三個月就可以完成。對于職業學校來說，更重要的工作是培養學生的優秀品質，尤其是和未來職業相關的品質。與此同時，職業教育研究成果也指出，職業學校的文化基礎課教學必須在強調傳授專業知識、專業教學服務的同時，加大職業素養的培養力度。這些職業素養包括日常習慣、工作態度、責任心、主動性、團隊合作、創新能力等。[8]

用人單位關注重心向學生職業素養轉移，有三個深層次的原因。(1)技術更新的步伐不斷加快，學生在校期間所掌握的某項技術有可能很快就落后于企業實際需求。(2)在技術更新速度不斷加快的背景下，職業素養更具有穩定性。(3)就當代技術研發的主要力量而言，職業學校與高等院校和企業更具優勢。因此，職業素養成為技術革命背景下企業首先關注的主題。反映到職業學校教育教學中，文化基礎課恰恰可以成為職業素養提升的重要載體。學校可以通過多樣化的課程實踐推動學生職業素養研究與培養模式的改革。

(三)服務于生涯發展

職業教育發展受限于職業分化和職業領域的重大變革。自幾次重大的工業革命以來，職業領域呈現出分化、細化的典型特征。對職業學校的學生來說，他們畢業后就業的去向更加多樣、充滿了不確定性，職業變換和職業更替成為必然。

與職業變化和選擇形成鮮明對照，發達國家在職業教育發展政策上經歷了從技術教育向職業技術教育，再向生涯與技術教育的轉變。以美國為例，世紀之交，美國職業與技術教育協會名稱更改為生涯與技術教育協會。這種轉變既是職業變更的必然結果，更是一個地區或國家職業教育整體水平得以提高的表現。尤其是在構建終身學習體系的今天，終身教育思想成為各級各類教育改革的最為重要的指導思想。

職業學校人才培養是一個完整的人發展進程中的重要環節。而相對于一個人的終身發展來說，職業學校人才培養又是一個非常“微不足道”的環節。在這個既重要又非常短暫的環節當中，職業學校的文化基礎課不應該單純定位于為專業技能和專業素養服務，也不應該單純定位于為人的生存和生活提供物質來源和生長環境的“職業”。文化基礎課應該定位于“提升職業生涯可持續發展的一線勞動者的文化素質”。[9]在這種情形之下，文化基礎課應該立足于挖掘一個學生潛在的能力和面向未來發展的內部動力。潛能的激發和培養、自信心的建立、職業規劃與選擇等終身學習能力的塑造顯得日益重要。

三、技能化改造：職業學校文化基礎課改革的范式

分析職業學校文化基礎課及其教學存在的諸多問題和困難，建立符合職業學校學生發展實際需求的文化基礎課改革模式刻不容緩。文化基礎課的改革和現代職業教育課程開發的邏輯應該走一致的路線，探尋符合職業教育規律的文化基礎課改革路徑。

從總體上看，現代職業教育課程開發要求建立在整體的、過程導向的職業分析基礎之上，依據職業發展的心理規律，將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產(或經營)過程分析、職業資格分析、個人發展目標和教學分析等相結合。[10]因此，對職業學校文化基礎課進行改革，需要在這一思路指導下，對課程目標、課程內容、課程實施和課程評價進行綜合改革。

(一)課程目標職業化

職業學校文化基礎課教師是推動課程改革的主體。這要求文化基礎課教師必須在精通原有所謂“文化基礎課”基礎上，充分學習和造就自己相關的專業職業素養。對于文化基礎課教師而言，應該具備專業人才培養需求的“雙師素質”。[11]

職業學校文化課教師要對課程目標進行合理、科學的調整，需要將視野聚焦到學生個人素質、專業學習和終身發展三個方面。圍繞這三個方面，在當前一段時期內，文化基礎課的目標應該體現在“職業化”上。也就是說，職業學校文化基礎課應該與經濟和社會發展水平相適應，從廣度和深度上對原有學科特點過強的課程內容進行調整。例如，為了實現文化基礎課的功能，當前可以大膽采取降低文化基礎課起點和難度的方式，將文化基礎課內容與專業課進行有效整合。在目標上既滿足學生職業基本需求，又能夠滲透性提升學生文化素養，讓課程目標打上深深的“職業特征”烙印。

(二)課程內容項目化

作為傳統的學科課程的文化基礎課，在內容組織編排形式上有著獨特的順序，是按照學科知識積累的邏輯進行的。按照姜大源教授的觀點，如果能夠將職業教育的學科課程進行處理，按照“工作過程導向的序化”進行組織，那么，屬于傳統學科課程序列的“文化課”將會出局，新的職業學校的文化課將會重新定位，職業教育特色也將特色顯現。[12]除此之外，文化基礎課理論性的內容偏深、偏多、偏舊,理論與實際脫節、文化基礎課與專業課脫節的問題比較突出，這往往忽視了職業學校學生的特點和不同專業的需求。文化基礎課與專業課程內容的脫節最直接的結果是，學生無法掌握實用的文化基礎知識和技能。比較極端的現象是除了參加高考的學生外，就業班的學生往往認為文化課意義不足。[13]為增加文化基礎課內容的吸引力，我們可以通過轉變文化課教師教學觀念、崗位的實踐能力作為教學內容的首要選擇、教學內容以“用得上”、“學得會”為原則對教學內容進行篩選。

對傳統文化基礎課進行內容重新選擇和組織的最有效途徑之一是開發“教學項目”，開展“項目教學”。因此，文化基礎課教師可以通過多個維度，開發適合某專業需求的文化基礎課內容。例如，充分考慮用人單位對一線崗位勞動者素質的現實需要，按照國民經濟發展對勞動者素質提升的長遠需要，以中職畢業生職業生涯發展，以專業特點和職業學校學生文化水平起點和學習能力特點設計文化基礎課，這些均可以作為文化基礎課相關教學項目開發的原則。也有學者指出，在當前職業學校課程改革中，“寬基礎、活模塊”的模式得到了各地改革者普遍的認同。[14]將文化基礎課內容進行“模塊化”處理，滿足學生對文化基礎的需要，尊重學生個體差異，促進學生和諧發展也是建構我國特色職業教育文化課體系的可選之策。[9]

(三)教學過程活動化

文化基礎課具體內容的傳授要求對教學材料進行專門化處理，重新設計教學過程。在當前的職業學校文化基礎課教學中，大多數教學采用講授式，教學方法、手段單一，偏重知識講授、忽視學生積極性的現象時有發生。激發學生學習興趣，要求文化基礎課教師充分挖掘文化基礎課內容中的職業元素，通過模擬課堂中的職業情境，大膽設計并開展活動教學，藉以提高學生學習積極性和主動性。

將文化基礎課教學過程進行活動化改革，也要求教師綜合采用多種教學方法，在教學中加大啟發、誘導，改變傳統的課堂組織方式，甚至可以實施與專業課教師進行交叉授課的方式，充分設計多樣化的活動，讓學生積極參與課堂內外活動，提高教學實效。

在活動化處理過程中，文化基礎課教師理應及時做出角色調整，重新定位教師角色。例如，教師應該從原來的知識傳授者和學生管理者向知識和技能體系的建構者轉變，從教學資源的傳播者向教學資源的整合者轉變。同時，要求教師從單一的教授者向學生學習的領導者、參與者轉變。

(四)課程評價證書化

當前，職業學校的文化基礎課尚未形成有效的評價機制，建立適合職業學校實際的文化基礎課學業水平評價制度刻不容緩。文化基礎課教學環節對學生差異的忽視也往往造成文化課教學效果不明顯，質量低下。因此，將“分層教學”的理念應用在文化基礎課評價領域是極具可行性的。[15]

體現分層教學的理念，挖掘文化基礎課中的各類元素，激發學生學習積極性，在文化基礎課中推行技能化的證書考核可成為一種理想的選擇。具體來講，在文化基礎課中，廣大教師可以改變原有考試辦法，通過將文化基礎課的內容進行技能化梳理，以不同的技能等級要求作為考查學生學習成效的方案，可以實現文化基礎課教學評價從“大一統”的要求和學校各行其是的無序狀態，向既有標準又有彈性的空間發展轉變。例如，語文課的考試評價可以轉化為普通話、演講、應用文寫作等相關技能證書的考核；德育課可以用禮儀證書等代替；計算機課可以用小鍵盤手證書補充；體育課可以使用多樣化的體能達標證書來完成。

證書化的課程評價方案可以改變原有文化基礎課評價只看卷面分數的現狀。它可以結合學生實際，完成由終結性評價向形成性評價和終結性評價相結合轉變，更可以推動評價方式變得更加客觀、多元、公正。

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