自主學習背景下大學英語課程評估模式的實證研究

劉壇孝

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙，410015)

一、引言

在“課堂面授+網絡自學”多媒體教學模式下，大學英語教學朝著個性化和自主學習方向發展。從某種意義上說，自主學習效果的好壞是判斷多媒體教學模式成敗的依據。調查表明，對使用學習系統自學的“積極性不很大”和“根本沒有積極性”的學生分別占37.80%和19.74%的學生[1]。網絡自學模式并沒有有效地促進學生養成自主學習的習慣，學生的自主學習能力沒有得到發展[2]。本研究發現，在上述多媒體教學模式下，網絡自學環節學生遲到、早退、曠課現象比較嚴重，大部分學生采用的學習策略不佳，而管理松弛、缺乏指導、教學內容遠離現實是導致學生自主學習積極性不高的主要原因。

學生自主學習的現狀與“培養英語學習可持續發展能力”的大學英語教學目標存在較大差距，導致這一問題的根本原因是網絡自學的“評估體系沒跟上”[2]。目前，網絡自學的評估仍以終結性評估為主，這也是長期以來我國大學英語教學“費時低效”的主要原因[3]。2007年頒布的《大學英語教學課程要求》要求教學評估兼顧終極性評估和形成性評估，形成性評估“在實行以學生自主學習為特點的多媒體教學中尤為重要”[4]9。

實驗假設：通過形成性評估獲取教與學的過程性反饋，加強對網絡自學的指導和管理，能有效促進學生自主學習習慣的養成；多元化評估模式可以優化學生的學習策略特別是元認知策略，通過提供修正性反饋信息、反饋指導和反饋策略培養學生的自主學習能力，從而提高學生英語綜合應用能力。

二、實驗評估模式簡介

本實驗采用形成性評估、終結性評估、診斷性評估多元化手段構建評估模式：形成性評估主要包括讀書筆記、學生自評、小組合作式組員互評、自主學習系統管理評估、學生檔案袋師評；終結性評估以課程考試方式在課程結束后完成；診斷性評估的過程測試本質上是終結性評估。多元化評估模式的各個項目及所占比例如表1所示：

表1 大學英語課程多元化評估模式

在該評估模式中，學生是評估主體之一，參與自評和互評環節。學生的參與既能使其了解自身學習行為，又能增強其合作意識，評估的反饋信息還有助于其元認知策略的培養。

三、實驗設計

(一)實驗時間

2012—2013學年，即2012年9月至2013年6月。

(二)實驗對象

本課題選取長沙理工大學2012級非英語專業學生為實驗對象，采用非等值控制組前后測實驗設計，在課題組6位實踐教學成員所教授的12個班中進行分層隨機抽樣，抽取6個班為實驗組，共302人；6個班為對照組，共295人。根據分級教學原則設置的A/B平行班教學和教師模塊式授課確保了實驗組和對照組學生人數大致相等、學習水平相當，減小了抽樣誤差。

(三)實驗方法

實驗組和對照組都遵循《大學英語教學課程要求》[4]和教學大綱的要求，依照學校在課程體系、教材體系、教學模式、教學時數等方面的規定授課，僅在教學評估模式上有所不同：實驗組采用本研究制訂的多元化評估模式，對照組沿用傳統評估模式。實驗前，通過問卷調查、訪談、觀察掌握實驗組和對照組學生自主學習的現狀，特別是學生在學習中采取的元認知策略，然后研究多元化評估模式的實施方案。實驗后，通過問卷調查、訪談和觀察掌握實驗組和對照組學生的自主學習狀況，通過對比實驗前后學生的學習策略的變化和實驗組和對照組學生學業成績的差異，確定多元化評估模式的有效性。

為提高實驗的信度與效度，課題組堅持集體備課，不斷討論、修改、優化實驗過程。在獲取問卷調查、訪談、觀察等的結果后，確定多元化評估模式及其實施方案：只以建議的形式對對照組學生進行評估反饋，不將反饋信息納入評估內容之中；對實驗組學生則把反饋信息納入評估內容，注重通過評估信息的反饋培養學生的學習策略。

(四)實驗數據收集與整理

為保證調查內容的真實性，實驗前后調查問卷、訪談提綱等調查工具的內容要保持一致，僅在體例、排序等非內容性方面做出改變。調查問卷主要用于了解學生在英語學習中使用的學習策略，問卷內容包括動機策略、元認知策略、認知策略和情感策略四大模塊，調查數據也按模塊處理。

為了解評估模式對學生學習策略的應用乃至學習成績的影響，本研究采用試卷測量學生的學業成績。學生的學業成績由兩個部分組成：學年結束時學生的課程考試成績和學年內累計的四級考試成績。課程考試以機試網考的形式進行，評卷過程屏蔽考生信息，試卷中的客觀題由系統自動生成分數，主觀題由3位教師分別批改給出各自的分數，最后取平均分，以保證測量結果的客觀性。問卷調查和測試獲取的數據用Excel統計分析。

(五)實驗結果與分析

本實驗旨在回答兩個問題：多元化評估模式與學習策略傾向是否存在相關性，學習策略傾向與學業成績是否存在相關性。

1.學習策略調查結果與分析

學習策略調查問卷包括動機策略、元認知策略、認知策略、情感策略四大模塊，問卷設計采用李克特五級量表(Likert Scale)，每個問題對應“非常同意”“同意”“沒看法”“不同意”“非常不同意”五個等級選項，五個選項分別賦值5、4、3、2、1，每個問題的分值取所有得分的平均值。本次調查發放問卷586份，收回572份，有效問卷565份。問卷調查結果如表2所示：

表2 實驗前后學習策略調查結果

項目1～3是動機策略，實驗組和對照組的學生學習英語的動機主要是為了應試，這一點沒有在實驗前后沒有變化。盡管實驗后實驗組的學生能把目前情景需求和目標情景需求統一起來，但是通過訪談得知，學生學習英語只是為找工作時增加籌碼。項目7—9是認知策略，實驗前后發現，兩組學生對“網絡自學”的積極性都不高。通過課堂觀察、訪談得知，學生“經常看英語材料”主要是指觀看網絡自學系統的“原版電影”。實驗后實驗組的學生更愿意用英語交流源于自信心的增加。動機策略與認知策略的調查結果與蔡基剛課題組(2010)的調查結果基本一致[1]。項目4—6是元認知策略，多元化評估模式對該模塊的影響可謂深遠。實驗前，兩個組別的學生都缺乏對自身認知行為的管理策略；實驗后，實驗組的元認知策略項目得分普遍提高，這表明他們對自身認知行為有了相當的管理能力，而對照組的得分基本保持原狀，這說明他們的元認知策略仍然缺乏。項目10—12是情感策略，實驗前實驗組和對照組都未能激發自身學習興趣，成就感和自我效能感較低，盡管實驗后實驗組的成就感和自我效能感有所提高，但通過訪談得知，實驗組按部就班地執行教師的指令，教師的指令被當作學習動機，這種工具性動機的持久性值得懷疑。

實驗結果表明，多元化評估模式能較大程度促成學生元認知策略的形成，這也是“課堂面授+網絡自學”多媒體教學模式最需要的；能有效增強學生的自信心、自我效能感，從而增強學生的學習興趣。但對學習目的的改變十分有限，也不能改變學生對網絡自學模式的態度。通過訪談得知，當前大學英語教學“費時低效”的主要原因包括：學習材料偏重人文素養主題，缺乏科技素養主題，遠離實際生活，對未來學生和工作沒有預見性；多媒體教學模式最缺乏的是“教師對學習策略的指導”，教材體例編排易受不可預見的軟硬件因素的影響，嚴重挫傷學生學習的積極性。劉潤清(1999)認為，“學習者的動機類型往往與他們所處的社會環境有關系”[5]。在四、六級考試作為衡量英語水平的教育背景下，想讓學生游離于應試教育之外而關注自主學習能力的培養不太現實。

2.學業測試結果與分析

Abraham(1987)和Vann(1990)的研究發現，“英語學習成功者對于使用學習策略的目的明確，他們善于根據自身的特點選擇和調整學習策略以適應學習任務的需要，而非成功者則具有相當程度的盲目性和無系統性”[5]。對學習策略運用的調查結果表明，實驗后，實驗組比對照組更善于運用元認知策略，更善于控制自身情感策略。多元化評估模式能優化學習策略，但能否有效提高學生的學業成績呢？本研究通過分析比較實驗組與對照組的課程考試成績和四級考試成績進行研究。

課程考試成績的測量指標包括兩個部分：平均分和及格率；四級考試成績的測量指標也包括兩個部分：平均分和通過率。四級考試的平均分取年度內學生參加考試獲得的最高分計算，四級考試的通過率按年度內學生累計通過人數計算。實驗組和對照組在這兩個項目上的成績對比如表3和表4所示：

表3 課程考試成績對比

表4 四級考試成績對比

學業成績測試結果表明：在課程考試中，實驗組的平均分比對照組的平均分高7.08分，及格率高8.49%；四級考試中，實驗組的平均分比對照組的平均分高52.31分，實驗組的通過率比對照組高7.34%。學業測試成績對比表明，多元化評估模式在促進學生學習策略優化的同時也提高了學生的學業成績。多元化評估模式與元認知策略、情感策略的形成呈正相關，與學習策略、認知策略的形成沒有明顯的相關性；多元化評估模式與學業成績呈正相關性。在網絡自學的教學模式下，多元化評估模式具有一定的推廣價值，但多媒體教學模式中的網絡自學環節本身并不能激發學生的學習興趣，與自主學習習慣的養成沒有必然相關性。

四、結論

調查研究表明，多媒體教學模式并不能激發學生學習英語的動力，學生網絡自學的積極性不高，但多媒體教學模式下的多元化評估模式能有效地培養學生自主學習英語的能力，能有效地促使學生根據自身特點和需要選擇、調整、優化學習策略，特別是元認知策略和情感策略，能在一定程度上提高學生的學業成績。

[1] 蔡基剛.中國大學英語教學路在何方[M].上海：上海交通大學出版社，2010：370-372.

[2] 蔣宇紅，周紅.大學英語采用形成性評價促進學生自主學習的實證研究[J].北京第二外國語學院學報，2010(2)：69-74.

[3] 井升華.英語教學是壺燒不開的溫吞水[N].中國青年報，1999-03-10.

[4] 教育部.大學英語教學課程要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007：7-9.

[5] 王京華，李麗娟，吳曉燕，等.形成性評價對英語學習策略影響的實驗研究[J].河北大學學報，2006(4)：121-125.