在語言的穿行中教學“語用”

盧曉榮

語文課程的核心目標應該且必須是培養學生“語言文字運用”的能力。作為語文課程實施的重要載體——課文，教師教學中運用課文的指向，無疑是引導學生學習語言文字運用。下面以《橋》的教學為例，談談如何引導學生學習語言文字運用。《橋》是人教版第十冊第四單元 “令我們感動的人”為主題的一篇精讀課文。在行文上，以時間為“經”，以事件為“緯”，交錯安排情節的變化。如此的課文框架以及它所呈現出來的具體樣式，為語用提供了怎樣的方向和維度？

一、把握文意，梳理語言

“文意”是作者用詞、構段、謀篇的決定性因素。如果把關鍵詞句比作“大樹的枝葉”，那么“文意”就是“大樹的主干”。所有的詞句，必須在“文意”這樣一個整體語境的觀照下，才可能成為富有生命力的音符，否則，“詞”“句”“段”“篇”極有可能成為“文字的排列”，而非表達作者思想或情感的工具。因此，只有了解全文的思想脈絡，才能準確把握作者想要表達的意思或情感。

細讀本文，“洪水之大”與“人們之舉”并行推進，形成了一條“驚慌——鎮定——悲痛”情感發展線，體現了情感變化的波折；落在文字上，形成了時間推移下以橋為主線的“逃生——指揮——遇難”的結構框架，其中以“老漢指揮過橋”為主體事件展開敘述。教學中，可由 “讀了課題，猜猜課文可能寫什么”這一問題切入，引導學生初步感知課文的“意”。為了規避學生據課題隨意猜讀的問題，對“文意”還需一個漸進把握的過程。對接第三學段的閱讀“語用”目標：“在閱讀中了解文章的表達順序”；“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。可以進行分步驟的推進：1. 你覺得這是一位怎樣的老漢？2. 課文寫了老漢的一件什么事？這樣，從文章的“意”出發，站在“篇章”的角度，梳理語言，把握文意：“面”上把握大意——老漢的舍己為人；“線”上把握事件的脈絡：遇險——脫險——遇難； “點”上把握事件——老漢指揮人們過橋，撤離村子。三個層次的“整體感悟”，注重的是文意觀照下的整體意義的建構，追求的是學生閱讀的漸進，最終完成對文本的整體感悟和把握。

二、抓住特質，發展語言

如何隨著年級的升高與所學課文的增多，逐步提高學生的語言文字運用的能力？我認為，應該是用“這一篇課文”語用方面的主要特點，引導“這個階段”的學生學習必要的“語用知識”，經過相應的訓練形成語文能力。

《橋》一文，按照時間順序隨著環境的變化展開緊張的情節。正是在情節的不斷推進中，人物形象在與環境的斗爭中得以立體建構。因此，精讀時段教學的落腳點應是“抓住課文感人之處，體會老漢的光輝形象” 。課文的感人之處可圈可點，之所以感人，是“環境”使然。離開了人物活動的環境，人物的一言一行就失去了根基，失去了人格魅力。“環境變化”與“人物言行”相互交織著，共同推進情節的發展，由此構成了文本強大的張力，展現了文本獨特的言說方式。如何在第三學段落實“初步領悟文章的基本表達方法”這一語用目標？教學中，教師可抓住“環境中人物的言行描寫”這一獨特的言說方式，將感悟作品的思想內容與學習語言形式特點結合起來，將學生的閱讀觸角引向“語用”，鋪開三個層次的教學：

第一，動筆圈畫，初步感知老漢的言行。

首先，教師讓學生讀課文，思考：課文的哪些地方打動了你？教學的指向無疑是讓學生“自己去跟作品打交道”，提取，分析，判斷，篩選，思考，從不同的角度不同的層面獲取“老漢形象”的具體細節，在動筆圈畫的過程中初步感知人物形象。

第二，聯系環境，品析老漢“山”之形。

出示“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”引導學生讀后說說自己的發現和體會。在此基礎上，引導學生思考：三個短句能否調換順序？這樣，就把教學的視角聚焦到“語言”，促進學生多層面發現“語言”的秘訣：三個“！”的連用，意味著指揮果決；三個短句，意味著指揮有序。接著教師抓住“黨員排在后邊”推進教學：“為什么要排？”通過這一問，盤活上下文，使句子教學從“孤立狀態”走向“課文整體”；使“人物語言”走向“活動環境”。教師繼續推進：這個隊伍怎樣排？誰排在前面，誰排在后面？引導學生聯系上下文，在文本的整體中，去思考隊伍的“排序”。而后，教師繼續引導學生思考：老漢有沒有機會排在隊伍的最前面？從哪里可以看出來？這樣排說明了什么？把討論推向高潮：明明可以選擇排在隊伍最前面的他，為什么選擇排在隊伍的后面？也就把學生的思考引向“舍己為人”這一人物形象的內核。教師繼續推進：“老漢的每一句話，都傳達著自己的心聲。話中，連續出現三個感嘆號，傳出來的聲音應該是怎樣的？”引導學生聚焦語言之“形”，讀出老漢的果斷，沉穩，堅定，進而感受“他像一座山”背后的深刻含義：沉著指揮，臨危不懼！

第三，置換語境，體會老漢“父”之形。

整合課文內容，出示兩個句子：

只見老漢突然沖上前，從隊伍里揪（jiū）出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。

引導學生探究：從老漢前后的動作和語言中，你有什么發現或是有什么疑問？把思考的著力點放在：對待同一個小伙子，老漢的舉動為什么前后如此矛盾？當文本的矛盾糾結著學生的心時，追問的思考又開始了。此時，引導學生又一次進入文本，在整體的語境中尋求矛盾的根源：原來，他們是一對父子！在撤離中，在兒子和群眾之間，作為黨員的他只能選擇讓群眾先走；在兒子和父親之間，他只能選擇讓兒子先走。此時，教者只要稍加點撥、指導，學生就會體會到文章“設置懸念，前后照應”這一結構特點及作用。接著，教師置換語境，把文中的“老漢”和“小伙子”分別置換成“父親”和“兒子”，在“父子身份”的語境中，引導學生再次思考體會父親的言行，說說最打動自己的是哪些舉動。這樣循境入詞，再次把學生的視線牽引到人物的細節，聚焦到關鍵的詞語 “揪出、推上”。 教師緊扣“揪出”一詞發問：“揪出”是一幅怎樣的畫面？“揪出”可以換成“拉出”嗎？詞語的轉換無疑把教學的著重點落在品析的環節，從而引導學生聯系上下文，把視點聚焦到“揪出”這一動作細節，引導學生發現藏在動作里的細微之處，沉入詞語的感性世界，去捕捉動作之“情緒色彩”，推想、體會其所表之情、所達之意。教師繼續推進：是啊，無論是“一揪”還是“一推”，有人說是“情勢” 使然。如果把文中所有有關環境的內容刪去，沒有了洪水之肆虐、瘋狂之狀，再讀讀父親的言行，你有什么發現？讓這些言行沉入所在的“洪水之肆虐”的環境中，讓人物形象浸潤在這樣的語境中“立”起來，同時，把教學的視角轉向小小說的“文體特點”：在環境的烘托中，情節的發展中塑造人物形象。教師再次推進：“正是在這樣的環境中，老漢作出了‘一揪‘一推的兩次抉擇。每一次抉擇的深處，他的內心在想些什么？”引導學生聯系文本語境想象補充“父親的內心世界”，讓學生在語言的表達精妙處以慢鏡頭的方式“駐足”思考，窺視人物內心的奇觀，探究如此言行之根。至此，在學生由果溯因，展開想象的實踐活動中，把潛隱在父親反常言行中的看似“出人意料”確實“合情合理”的“情”形象地展現在學生的眼前，化為學生精神世界里鮮活的生命元素，進而實現從語言文字到精神生命再到語言文字的螺旋上升。

由此，教學緊緊圍繞最具向心力的“父親”的一言一行，引導學生在感悟、品析、運用語言的言語環境中，理解文本內涵，訓練能力，發展智力。閱讀的策略指向于基于文本的語言形式的感受和體驗，而這種體驗又始終抓住“語言形式”，并水到渠成指向內容，再直指“為什么這樣寫”的更高層面，目的是形成一股合力，朝向一個共同的目標，那就是學習語言文字運用。

（作者單位： 福建省龍巖市普通教育教學研究室）