朝鮮族、漢族大學生英語學習策略的比較研究

齊 聰，陳旭遠

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2.延邊大學 師范學院，吉林 延吉133002）

20世紀80年代，黃小華在香港中文大學完成了以“Aninvestigationoflearningstrategies inoralcommunicationthatChineseEFL learnersinChinaemploy”為題的碩士論文，拉開了我國英語學習策略研究的帷幕。時至今日，我國英語學習策略研究領域涌現出了文秋芳、程曉堂、吳本虎等眾多的策略研究專家。研究者們從宏觀與微觀的不同視角，運用定量與定性研究等多種研究方法在英語學習策略領域展開了一場前所未有的開創性研究（文秋芳、王海嘯，1996［1］；文秋芳，2001［2］；文秋芳、王立非，2004；李廣鳳，2005；羅忠民、何高大，2007）。這一階段的研究成果主要體現在對策略的本質、分類、影響因素、策略對成績的預測力、策略培訓的效果、高分者與低分者及英語專業與非英語專業學生的策略使用差異比較、少數民族與漢族語言學習者的策略使用差異比較，以及聽、說、讀、寫、譯等微觀領域的研究。學者們在英語學習策略領域里的多年耕耘，使我國的英語學習策略研究取得了豐碩的成果，無論是從研究者隊伍還是從研究所涉領域來看，英語學習策略研究在我國均已日趨成熟。但在欣喜之余我們發現，或因研究條件所限、或因重視程度不夠，有關朝鮮族大學生英語學習策略的研究卻被放至一角，而將朝鮮族、漢族大學生英語學習策略使用狀況加以比較研究的成果更是寥寥無幾。為此，本研究以國內一所具有民族特色的高校為研究基地，立足于對問卷調查數據的統計與分析，力求較為全面地考查朝鮮族、漢族大學生英語學習策略使用的異同點，并透視出其背后所隱藏著的本質性規律，以期對我國的英語學習策略研究做出有益的探索。

一、研究設計

（一）研究問題

本研究主要圍繞以下兩個問題展開：揭示出朝鮮族、漢族大學生各自的英語學習策略使用現狀及其使用偏好，并做比較研究；從記憶、認知、補償、元認知、情感、社交等6個維度分別比較朝鮮族、漢族大學生英語學習策略使用的異同點。

（二）研究對象

課題組采用分層與整群抽樣相結合的方法，從研究基地學校一年級修讀大學英語課程的各層次學生中隨機抽取了15個班，共626名學生進行了問卷調查。隨后將185名朝鮮族大學生從中篩選了出來，并在剩余的漢族被試中隨機抽取了185名同學，形成了共計370名學生的研究對象。被調查的學生來自該校14個學院的不同院系，樣本覆蓋較為全面且具有很好的代表性。

（三）研究工具

研究工具為美國著名的應用語言學家Rebecca Oxford所設計的語言學習策略調查表。課題組分別從記憶、認知、補償、元認知、情感、社交等6個策略維度，共50項，對研究對象英語學習策略的使用情況進行了問卷調查。問卷以選擇題的方式要求被試者作答，學生要根據自己使用英語學習策略的狀況如實地填寫調查表，在每道題后面所對應的選項中選填1、2、3、4、5，即Likert五級量表的計分方式。這些數字對應的含義分別是：完全不符合、基本不符合、有時符合、基本符合、完全符合。問卷回收后課題組對該問卷的內在一致性進行了檢驗，以考查其信度如何，結果表明：當50個測試項目全部進入統計檢驗后，該問卷的Cronbach's Alpha值為0.940。這說明該問卷的內在一致性很好，具有很高的信度，能夠保證本研究的科學性與可信性。

（四）數據收集與分析方法

本次調查是由課題組成員在各班正常教學后抽出20分鐘左右的時間進行的。此次調查共下發626份問卷，回收626份，回收率為100%。有效問卷601份（個別選項漏選或多選的問卷均視為無效問卷），有效率為96%。其中朝鮮族學生問卷191份，有效問卷185份；漢族學生問卷435份，有效問卷416份。問卷回收后，課題組采用了SPSS15.0數據統計軟件中的描述性統計分析與獨立樣本T檢驗的統計方法，對本研究所涉及的370份有效問卷數據進行了相關的量化統計分析。

二、調查結果比較

研究中，課題組成員對朝鮮族、漢族大學生各自的英語學習策略使用狀況進行了量化統計，隨后對二者策略使用的總體水平以及其在記憶、認知、補償、元認知、情感、社交等6個策略維度，共50個項目上的差異進行了比較，并做了二者差異的顯著性檢驗。結果見表1：

表1 朝鮮族、漢族大學生英語學習策略使用狀況的描述性統計分析及二者差異的顯著性檢驗結果表

（一）策略使用偏好的比較

朝鮮族、漢族大學生的策略使用偏好基本相同。由上表的統計數據可知：朝鮮族大學生的英語學習策略使用水平從高到低依次為補償策略（3.20）→社交策略（3.06）→元認知策略（2.88）→情感策略（2.76）→認知策略（2.75）→記憶策略（2.62）；漢族大學生的則為補償策略（3.32）→社交策略（3.31）→元認知策略（3.14）→認知策略（3.03）→情感策略（2.92）→記憶策略（2.79）。從總體上看，朝鮮族、漢族大學生均偏向于較好地使用了補償策略、社交策略和元認知策略，而記憶策略同是二者使用水平最低的一項。

（二）策略使用水平的比較

根據Oxford提出的方法，每個策略平均值的大小反映了被試者使用該項策略的頻率。具體對應關系如下：平均值在4.5—5 之間的表示“總是使用”學習策略；3.5—4.4之間的表示“通常使用”學習策略；2.5—3.4之間的表示“使用情況一般”；1.5—2.4之間的表示“通常不使用”學習策略；1.0—1.4之間的表示“幾乎從不使用”學習策略。因此，從表中數據可知，雖然漢族學生的策略使用水平略高于朝鮮族大學生，但二者的策略使用水平均不高，都處于“使用情況一般”的框架內（朝鮮族：2.84；漢族：3.06）。另從朝鮮族、漢族大學生對記憶、認知、補償、元認知、情感、社交等6個維度策略的使用水平來看，漢族學生的策略使用水平全部高于朝鮮族學生，具體的差值分別為0.17、0.28、0.12、0.26、0.16、0.25，且二者間的這種差異除了在補償策略上沒有呈現出顯著性差異外，其余各方面均表現出了統計學意義上的顯著性水平。

（三）策略使用范圍的比較

朝鮮族、漢族大學生的策略使用范圍均較廣。朝鮮族大學生對50項策略的具體使用情況為：“總是使用”的0項、“通常使用”的5項、“使用情況一般”的39項、“通常不使用”的6項、“幾乎從不使用”的0項；漢族大學生的使用情況則相應地分別表現為0項、9項、36項、5項、0項。由此可見，雖然在所調查的50個項目中，沒有哪一項是朝鮮族、漢族大學生能夠“總是使用”的，即便是“通常使用”的項目也不多，但也絕沒有哪一項策略是二者“幾乎從不使用”的，這說明二者的策略使用范圍均較廣，且都不同程度地使用了各種學習策略。

（四）策略使用的微觀比較

漢族大學生對微觀策略的使用水平明顯高于朝鮮族大學生。在初步考查了朝鮮族、漢族大學生對50項具體策略的使用水平后發現，朝鮮族大學生對C6、C26、C41三項策略的使用水平要分別高出漢族大學生0.01、0.14、0.10分，但從二者差異的顯著性檢驗結果來看，這種差異并未達到統計學上的顯著性意義，也就是說這種差異的表現很可能是偶然的結果或是由于抽樣誤差等原因所導致的結果。除此之外，漢族學生對其余47項策略的使用水平均高于朝鮮族大學生，且從差異的顯著性檢驗結果來看，二者間共在25個項目上呈現出了統計學上的顯著性意義，共占所有測試項目的50%，這說明二者對這25 項策略的使用水平確實存在著實質上的差異。

三、分析與討論

本次問卷調查的對象為大學一年級的學生，且是在其剛剛入學的第一周后便對其實施了問卷調查。為此，本次調查結果所透視出的朝鮮族、漢族大學生各自英語學習策略的使用狀況，其實是對其在大學入學前策略使用水平的一次探底，而對此現狀的分析與討論也應立足于初、高中英語教學這一背景而展開。現將本次調查結果做如下分析：

（一）朝鮮族、漢族大學生的策略使用偏好基本相同，且均較好地使用了補償策略，究其原因主要是由于構成補償策略的6個測試項目很好地迎合了中、高考的應試需要。因此，學生在平時的英語學習中已自覺或不自覺地經常使用了其中的部分策略。另據調查及訪談結果可知，記憶策略之所以是二者使用水平最低的一項，這主要是由于教師的策略意識淡薄，以及未能對學生進行有效地策略培訓而導致的。訪談中大部分學生都表示，“老師總讓我們背單詞，然后考單詞，不會的單詞就罰寫十幾遍，甚至是幾十遍，可是他根本就不教我們怎么記單詞，單詞太難背了。”可見，雖然學生有“主觀不努力，客觀找原因”之嫌，但他們使用記憶策略的水平之所以這么低，這其中教師有著不可推卸的責任。

（二）朝鮮族、漢族大學生的策略使用水平均不高的現狀，主要是由初、高中教師沒有對學生進行針對性地英語學習策略培訓所致。研究中，筆者在對研究對象的英語學習策略使用水平加以考查的同時，也對教師在日常的教學中是否對學生進行了相關的策略培訓進行了考查。調查結果表明：朝鮮族大學生認為“教師經常向你們傳授英語學習方法（策略）”的占13%、“教師偶爾向你們傳授英語學習方法（策略）”的占46%、“教師從不向你們傳授英語學習方法（策略）”的占41%；漢族大學生的調查結果則相應地表現為16%、51%、33%。由此可見，朝鮮族、漢族學校教師均未能給予學生有效的英語學習策略指導或培訓。另據對部分學生的訪談結果得知，無論是朝鮮族學校還是漢族學校的英語老師，他們大多數都是極其負責任的，但其之所以很少對學生進行英語學習策略的相關培訓，主要是因為教師本身的策略知識就很有限，當然也不乏對策略知識不屑一顧或是一無所知的個別教師。

（三）朝鮮族、漢族大學生的策略使用范圍之所以均較廣，這主要是因為所測試的50個項目均來自學生日常的英語學習中，都是其學習時本應經常使用的內容。也就是說，學生在平時的英語學習中已自覺或不自覺地使用了各種策略，只不過是在對各種策略的使用頻率上呈現出了不同的水平。當然，調查結果中也不排除個別學生對個別策略的使用著實地存在著“幾乎從不使用”的情況，也就是說對個別學生來說，確實存在著學習策略使用的死角。但就大多數學生來說，即便他們還不能較高水平地使用各種策略，但還是能夠較為廣泛地使用了各種學習策略的。

（四）朝鮮族大學生在被試的50項微觀策略中，有25項的平均值都低于漢族大學生，且呈現出了統計學意義上的顯著性差異，究其原因在于語言的負遷移效應起到了一定的負面作用。對于朝鮮族學生來說，英語對其而言是第三種語言。因此，他們在英語學習的過程中不僅要受到母語的影響，而且要受到漢語的影響。雖然在語言習得過程中，母語對目標語的習得會有一定的正遷移作用，但不可否認的是這其中也包含著一定的負遷移效應。朝鮮族學生在英語學習的過程中，難免要受到母語及漢語這兩種語言的負遷移效應，而漢族學生則只需簡單地處理母語對英語學習的負遷移作用即可。由此可見，朝鮮族學生在英語學習中較漢族學生更多地受到了一定的語言阻礙。為此，本文認為即便影響學習者策略使用水平的因素有很多，但對朝鮮族學生而言，母語及漢語的負遷移效應則是影響其英語學習策略形成與使用的、有別于其他因素的又一因素。

四、結 語

雖然本研究使用較多的數據從不同的角度對朝鮮族、漢族大學生使用英語學習策略的異同點進行了比較研究，但本研究結果的可靠性和代表性不可避免地要受到所選取研究樣本的影響。因條件所限，研究中所涉及的朝鮮族大學生只局限于隨機抽取的185名新生，并未對全校同年入學的全部朝鮮族學生進行問卷調查。漢族大學生的選取則采用了隨機抽樣的方法，從被試的大樣本中隨機抽取了與朝鮮族學生數量相等的185名學生。為此，所抽取的370名朝鮮族、漢族大學生能否完全代表各自的母體，這一點還有待在日后的進一步研究中加以考究，但本研究至少在一定程度上了揭示出了這部分研究對象的各自特點，并在我國朝鮮族大學生英語學習策略研究領域中進行了一次有益的嘗試，可對日后有關朝鮮族大學生英語學習策略的研究提供可鑒之處。

［1］文秋芳，王海嘯.大學生英語學習觀念與策略的分析［J］.解放軍外語學院學報，1996（4）：61－66.

［2］文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點［J］.外語教學與研究，2001（2）：105－110.