課堂提問的細節處理
——“圓周角”錄像課反思

滕 剛

(南京市浦口區浦廠中學，江蘇南京，210031)

一、背景和意義

在新課標、新理念的背景要求下，教師該如何在一堂課中最大化、最優化地把知識傳授給學生，提高課堂效率，讓每一個學生都能有所收獲，很大程度上取決于教師對課堂的掌控。因此學校決定要求每一位教師自己選擇一節課進行全程錄制，然后把視頻發給每位教師，讓教師進行自我反思。這就要求教師從課堂各個方面對自我行為進行研究，提出整改意見。教師通過觀摩自己的錄像課，根據錄像課里所出現的問題進行自我改正，有利于提升教師的教學能力、課堂掌控能力、突發問題處理能力等，有利于提升教師對課堂結構、流程等環節的把握和設計，也有利于教師加強對學生的問題設計、問題引導的優化等，從而更好地為整個課堂服務，提升整體教學質量。

二、錄像課現象

筆者在觀摩“圓周角”這堂課以后，發現了一個值得思考的問題，那就是課堂提問的有效性問題。雖然自己在當時環境下，有意注意自己的一言一行，但后期通過觀看課堂視頻，還是發現一些問題：

(一)所提問題過于簡單、膚淺，沒有深度

例如，“如圖(1)，圖中有幾個圓周角？”其實這個問題學生都能解決，倒不如問，“如圖(2)，圖中有幾個圓周角？”本來是顯而易見的問題，教師在教學過程中怕學生不清楚、不理解，設置了一個沒有必要的問題。又如 “一條弦所對的圓周角只有一個嗎？”“是不是？”“對不對？”等，讓學生來回答，這其實是在浪費課堂時間，是典型的對學生“不放心”“不信任”的教學行為。作為教師，我們要避免這種效率低下的問題出現。

(二)類似問題重復提問

教師為了檢驗學生是否真正掌握或認真聽講，一個問題在前面剛處理完了，但之后又重復出現，這浪費了時間，影響了課堂效率。其實，學生對一些簡單的問題是能很快掌握的，教師要相信學生的能力，應該警惕犯 “不放心”學生的錯誤。

(三)自問自答的提問方式

例如，“如圖，你能說明∠O與∠A的關系嗎？”其實，這個問題的難度很大，學生在沒有預習或沒有真正理解教材對圖(2)證明的思路、過程時，是很難證明圖(1)的關系的，教師只好自己再說明一遍。其實教師在有些問題設置上，如果沒有很好地把握好學生學習的實際情況，就不要急匆匆地拋出一個不適合學生的問題，否則，教師為了避免“冷場”，只好自己回答自己。其實，在我們的教學中，這也是常常會犯下的錯誤，教師把問題設置得較難、較偏，學生不能理解，教師也只能自問自答，這是教師沒有很好把握學生的實際，備課不到位的一種表現。

(四)問題給出后，留給學生思考的時間少

例如，“如圖，有一圓形展廳，在其圓形邊緣上的點A處安裝了一臺監視器，它的監控角度是65°。為了監控整個展廳，最少需在圓形邊緣上安裝多少臺這樣的監視器？”有的教師提出問題后，就很快公布了答案，很多教師容易出現這樣的現象。有的教師提出一個問題后，馬上就叫學生回答，一部分學生可能還沒有聽清教師的問題，或剛剛理解了但沒有思考好，教師就匆忙地叫學生回答問題，往往很多學生都回答不出來。教師要多給學生思考的時間和空間，不要因為進度、時間問題而壓縮了學生思考的時間，盡量多給時間，讓他們的思維真正得到鍛煉。

(五)問題表述方面模棱兩可、含糊不清，沒有目標性

例如，教師提出了一個問題：“觀察如圖，你發現了什么？”這個問題拋給學生后，學生從圖形上來觀察，發現很多，但他們也在思考：“老師到底是讓我回答什么？我該回答哪些？”這影響了學生回答問題的積極性。其實，當教師給學生的問題信息量過多、重疊或含糊不清、目標不明確時，都會影響學生的思維，讓學生無從下手、不知所措，不知道教師提問的真正意圖是什么，也不知道該如何回答教師的問題，于是出現“冷場”現象。久而久之，學生會在心里抵制教師的提問，同時也不會主動去思考問題，哪怕是表述清楚的問題。這樣很不利于培養學生的思維。

三、反思

課堂提問的好與壞，會直接影響一節課的效率，那么教師應該怎樣把握好課堂提問的細節呢？

(一)教學前備好課

這里的備課一是要“備教材”，要十分熟悉所授教材的內容，對新的知識點要做到心中有數，重點、難點把握要準確、到位，提問點要設置得恰到好處；二是“備學生”，要了解現階段學生的認知發展規律及學生現有的認知水平，提前設置課堂問題，不能含糊、模棱兩可，要避免答案的不確定或超出學生現有的認知水平。問題要有方向性、啟發性，難度要適中，要值得學生去思考，讓學生“跳一跳”就能“夠得到”，否則會打擊學生的積極性，讓他們產生抵觸情緒，不利于學生的后續發展。

(二)提升問題的語言藝術

提問的語言首先要做到通俗易懂，問題要簡單、明了，教師提問的語言表達要準確、到位，不啰唆、不重復、無歧義、不誤導、不拐彎抹角。教師提問的聲音要洪亮有力，語氣要突出重點，以便吸引學生的注意力，有利于學生集中精力思考問題，讓學生少走或不走彎路。另外，教師對學生的回答要積極響應、反饋，研究發現教師的積極反饋比消極反饋更有助于學生的學習。

(三)問題的設置要有層次性

一個問題的設置要符合教材、課標要求，更要根據學生的現實狀況來定，不同對象、班級，問題的設置應該有差異。如面對學優生，教師就不能設置簡單的問題，因為這樣達不到啟發的效果；對于學困生，問題也不能太高，提問的內容過難會讓學生不知所措、無從下手。要在學生原有認知水平的基礎上設計問題，讓學生循序漸進、由淺入深。問題的設置要有層次性，要環環相扣、層層深入，不斷地

剖析問題；對于復雜的、難度較大的問題，采取化整為零的方式進行問題的分解，引導學生朝正確的方向思考。問題的設置點要準確，提問題的時機要準，落腳點要到位。

(四)問題答案的處理

問題處理上要注意幾點：一是給予學生思考的時間不能太短，根據所提問題的難度，給予不同的思考時間，切忌問題剛提出就讓學生作答，這對大部分學生來講，根本就沒有思維的價值，體現不了問題的意義，所以一定要讓學生充分進行思考或相互討論。二是切忌自問自答，如果教師對一個問題自問自答，說明這個問題不適合當前學生，那也就沒有必要提出這個問題，自問自答這種形式還會滋長學生思維惰性，學生知道教師會公布答案，也就不會再去思考問題，這對學生的今后發展是不利的，對數學的學習也是不利的。數學課堂上，教師在教學過程中，不妨有意識地讓課堂突然“安靜”一段時間，把課堂時間徹底地交給學生，讓學生自己思考，這可能比教師講課的效果更好。

總之，作為一名數學教師，課堂教學中必須提問題，而且要提好問題。只有這樣才能讓數學課堂氣氛更加活躍，課堂效率更加高效，學生的創新意識、思維、能力才能被激活。教師應該立足學生的實際，注重課堂提問的細節，對不同的學生提不同難度的問題，從而培養學生良好的數學素養，提升學生數學學習的能力。

[1] 肖川.義務教育數學課程標準(2011年版)解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012.

[2] 教育部.義務教育數學課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.