喚醒兒童習作的“自我場”

顧琴

寫作是一件非常自我的事情。離開了自我，寫作就會魂不附體。正如周國平先生所言：“在我的寫作之國中，我是不容置疑的王！”

一、緣由：眾里尋“我”千百度

對兒童而言，寫作文就是在寫自己，寫自己的想象、自己的快樂、自己的感悟、自己的發現。可是，從大量的兒童習作中，我們卻找不到那鮮活的“自我”、“不容置疑的王”。自我意識的沉睡導致了兒童的習作出現了一連串的問題。

（一）茫然無“我”

雪后的校園真美呀！同學們有的在看書，有的在做游戲。動物們都冬眠了，刺猬、青蛙、小松鼠都不出來了。路上結了厚厚的冰，樹上全是雪，同學們都高興地跑出去玩了。

這是校園的雪景嗎？習作的真諦是“我手寫我心”。“我”是習作的主體，是習作的靈魂。當習作丟失了自我，丟失了靈魂之后，只能東拼西湊、人云亦云了。這樣的校園真美嗎？

（二）呆頭呆“我”

雖然這次比賽我沒有獲獎，但是我依然很開心。如果我們每個人都積極參與學校組織的各項活動，那我們的人生不是更精彩嗎？今后，我一定要為中華之崛起而發奮讀書！

這兒，童眼沒有看到自己的世界，童手寫的是成人世界，刻意拔高了語言，看似立意高深了，可是童心稚氣全無，天然率真丟失，思想“早熟”，形象“呆滯”。恰如盧梭所言：“成了一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”

（三）虛情假“我”

老師，您為我們不辭勞苦、嘔心瀝血。無情的歲月啊，染白了您兩鬢的黑發。想到您不論風霜雨雪，都堅持為我們上課、改作業，我的淚情不自禁地流了下來。

習作要訴真情、抒真感。當真情實感缺席，虛假造作充斥，沒有了自然純樸的童心童言，看不到生命主體的個性差異時，習作就異化為一種套路、一種程式。這樣的“我”、這樣的“淚”還能打動人嗎？

（四）似我非“我”

我不高不矮，不胖不瘦，頭發黑黑的，眉毛彎彎的，眼睛炯炯有神，一笑，就會露出兩排潔白整齊的牙齒。你能猜出我是誰嗎？

你能猜出他（她）是誰嗎？不同的人做同樣的事，說同樣的話，甚至連長相也完全一樣了。個性語言的缺失使得習作千篇一律、千人一面。這個“我”究竟是誰，你能搞清楚嗎？

盧梭曾言：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了。”這句話穿透了所有表層的現象。《蒙娜麗莎》可以復制，但達·芬奇不能克隆；《西游記》可以再寫，但吳承恩不會重生。世界之所以如此斑斕，是因為大家都要——成為我自己！習作中種種“自我”的缺失，不僅是習作的災難，更是生命的遺憾。

二、追溯：只緣“我”在此山中

為何兒童的習作中很少看到應有的飛揚的“自我”？是什么原因壓抑甚至泯滅了孩子們寶貴的童真、可貴的“自我”？

（一）主體無助：學生既沒有“百草園”，也沒有“三味書屋”

在百草園，少年魯迅與昆蟲為伴，采野花、摘野果、撲蝴蝶、捉鳴蟬，在草木蟲鳥的世界里尋出了“無限的趣味”。在三味書屋，雖然學習貌似乏味枯燥，可少年魯迅天真爛漫、好奇貪玩的天性并未改變。這樣的童年，這樣的“我”，誰能忘懷？誰不神往？

悠然童年，不僅要有“百草園”的豐富營養，更要有“三味書屋”的心靈皈依。然而，生活的單調、學習的壓力、閱讀的弱化、知識儲備的缺乏，讓孩子們越來越偏離了自己的天性，喪失了自由表達的欲望和激情。加之兒童習作大多是奉命而為，在習作時不是主動地思考“我”想表達什么、該表達什么、能表達什么，因而也就不能無拘無束地展露真實的心跡。如此，習作自然就沒有了童真的閃耀和豐富靈動的童聲。

（二）客體無力：教師既不能“九天攬月”，也不能“五洋捉鱉”

受應試教育的束縛，一些教師思想保守、理念滯后，“怎么考”就“怎么教”，忽視了習作的主體是兒童自我，不是把精力用在訓練兒童的思維能力和語言表達的基本功上，而是用在習作概念的講解和習作技巧的傳授上，對習作的內容和方法限制得過死，習作教學成了一種缺乏生命活力和生命張力的訓練模式。加之部分教師自身寫作素養缺失，忽略了平時的觀察、積累、思考，不是鼓勵兒童用富有個性的語言表達自己的思想，而是讓兒童機械地背范文，生硬地套作文，使兒童習作充斥著假、大、空。

（三）社會成因：“文辭取士”下的程式訓練

習作中自我缺失的現象，也有深刻的社會背景。始于漢代的文辭取士制度推動了寫作教學中功利性目的日趨強化；發展到宋代，為博取功名成為讀書人奮力寫作的終極目標，作文開始走向程式化道路；明代后，終于演變成“八股文”，一直沿用到清末。長期的文化專制和程式化訓練，阻滯了學子的思想發展，束縛了他們的思維，使他們在社會生活中不敢展示個性，缺乏自由的想象，因而也就很難寫出有個性有魅力的文章。此外，由于多年形成的一種政治道德綁架的傾向，教師普遍認為如果沒有反映出和主流意識形態相一致的思想感情，就不是一篇好文章。于是，很多教師在評價兒童習作時，常常以成人的標準來衡量，結果兒童習作的主題是“明”了，表達是“巧”了，但可愛的純、可貴的真卻在孩子的筆下漸漸消失。

三、求索：柳暗花明能見“我”

（一）認識自我，喚醒“本能的繆斯”

人類的每一個成員都有一種偉大的創造力量——“本能的繆斯”。兒童“本能的繆斯”包含著他們擁有的語言、思維、情感、表達等多方面的自然能力。這些能力與生俱來，不需要“教”，要做的就是保護和喚醒。明白了這點，我們就會把目光投向兒童的世界，理解兒童，親近童心，拉近兒童與習作之間的距離，讓兒童“我手寫我心，我手寫我口，我手寫我思”。

1.“我”的沃土：藍天下的課堂。

生活是習作根植的沃土。龍應臺說：“上一百堂美學的課，不如讓孩子自己在大自然里行走一天；教一百個鐘點的建筑設計，不如讓學生去觸摸幾個古老的城市；講一百次文學寫作的技巧，不如讓作者在市場里弄臟自己的褲腳。玩可以說是天地之間學問的根本。”我們要尊重兒童玩耍的“本能的繆斯”，放開手，讓他們到藍天下、自然中，和草木交往，與蟲鳥傾談，盡情地奔跑，自由地呼吸。兒童采集的信息越多，習作的源泉就越豐富。當然，寫作行為的發生，不僅在于外在的生活，更要將生活內化為自己生命的一部分，不僅要“身入”生活，更要“心入”生活。最佳的習作過程應該是兒童“心動”和“行動”的完美結合，是內在體驗與外在行為的有機統一。

春游后，一個孩子這樣訴說她的快樂：

“前面是一大片高高低低的草坡，我們‘呼啦一下全散了。干嗎？滑草呀！小豪率先爬上一個草坡，看都不看就猛地朝下一躺，大喊一聲‘沖啊。結果因為速度太快，滾到了坡下的缺口里，撞到了另一面高高的‘坡墻，痛得他齜牙咧嘴。我們卻‘幸災樂禍地朝他大喊：‘繼續沖啊！他爬起來，‘惡狠狠地說：‘你們等著。沒等他上來，我們已經找了一塊平坦的草坡，像滑滑梯一樣滑了下去……大家滑著、滾著、笑著，草坡成了歡樂的海洋。”

與自然相融，和生活貼近，“我”便有了一雙發現美的眼睛，再平凡的生活也會在“我”的筆尖彌漫出沁人的清香。

2.“我”的氧吧：心靈中的家園。

喚醒兒童“本能的繆斯”，還意味著要使兒童的生命得到舒展，心靈得到潤澤。因為習作首先應該指向兒童的心靈，習作的真諦就在于尊重兒童的主體地位，滿足兒童的內在需要，重視兒童的生命感受，讓兒童的精神家園純凈而充盈。這樣，習作將不再是一件難事。

指導學生寫《我最喜歡的一張照片》時，我沒有急于指導他們怎樣審題，怎樣選材，而是在班級組織了一次“角色互換”活動：假如你是老師，你怎么指導學生寫好這篇文章？這一放，竟放出了意想不到的精彩！大家集思廣益，想出了許多金點子：①展覽。每人挑選一張自己最喜歡的照片，貼在教室的墻上，供大家欣賞。②貼星。在自己最喜歡的照片下面貼上紅星。③講述。每人在小組內講一講自己那張照片誕生的經過，每組再推兩名同學在全班分享自己照片的故事。④答疑。接受同學們的采訪，完善自己的構思。⑤評比。習作完成后，把文章和照片貼在一起，比一比誰寫得最棒……

越是接近心靈的，才越是本真的、完美的。汲取了精神的滋養，實現了心靈的交融，“我”也就有了自我表述的需要、與人交流的需要、生命成長的需要。習作，也就成了快樂的生命之旅。

（二）悅納自我，喚醒“情感的體驗”

巴金在《給家鄉孩子的一封信》中說：“我寫作不是我有才華，而是我有感情，對祖國和同胞有無限的愛。”如果情感未被觸動，靈魂都“不在場”，那習作中的“我”也就是個稻草人，沒血沒肉，無心無情。習作，當從悅納自我，喚醒兒童的情感體驗開始！

1.“進入角色”——在感悟中找尋屬于“我”的句子。

勞于讀書則逸于習作。我們更期望的是一種身臨其境的主動的閱讀狀態，即“進入角色”的“我閱讀”。閱讀時，把“我”放進文本中，變成“他”、“她”或者“它”，進入角色的內心世界，去感悟、體驗，把自己的生活、感情和作品所展示的以及你要展示的生活、感情相比照、聯系……在不斷地內化中，用“屬于自己的句子”寫出“我”的絢麗之作。

《愛如茉莉》一文中，這樣寫道：“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。”閱讀時，要抓住這處細節描寫，啟發學生思考：這里為什么用“探”而不用“照”呢？讀中感悟，悟中生情。觸摸這些有溫度的語言，兒童的情感也細膩起來。

2.“活動課程”——在體驗中烙上屬于“我”的生命印記。

兒童習作，要大力倡導活動化的習作課程，寓習作興趣激發于活動中，寓習作知識傳授于活動中，寓習作技能訓練于活動中，寓習作交流于活動中，讓兒童在充分的活動中歷練言語。活動為兒童創造展示自我的機會，搭建張揚個性的平臺，同時也煥發兒童的生命熱情，激活兒童習作的靈性。

同時，要讓不同層次的兒童都能在活動中有真切的體驗，活動設計一定要開放，要創設多種視角和維度，讓兒童活動由單維走向多維，由平面走向立體。在活動中，應當給予兒童選擇的自由、游戲的自由，巧妙地撥動思維的琴弦，點燃情感的火花，使兒童回歸生命的本真狀態，無拘無束地暢談成長中的心里話。

組織“跳蚤義賣”活動，我給予了學生充分的自由，讓他們“我的小組我來選、我的商品我來定、我的價格我來談”。孩子們無比興奮，忙得不亦樂乎。活動結束后，發自內心的感悟，真真切切地訴說在了文筆間。

豐富多彩的活動課程，既為兒童提供了鮮活生動的習作素材，又使他們在體驗中獲得了獨特的感受，更在生命成長中烙上了一個個屬于“我”的美麗印記。

（三）放飛自我，喚醒“自由的表達”

習作是一種個性精神的創造過程，是對自我第二次生命的成長和建構。天高任鳥飛的前提是要給兒童松綁，讓他們的思想自由、感觀自由、肢體自由、個性自由、言語自由……自由，是最美麗的姿態。發現、保持這種姿態，兒童習作就不會迷失“自我”。我們要為兒童的自主、自由習作營造如下四種“場態”，以形成強烈的“習作場效應”，使習作氛圍越來越濃，習作水平越來越高。

1.營造心理場，讓兒童“敢”自由表達。

喚醒習作的“自我場”，需要給兒童營造一個民主和諧、自由愉悅的心理場。教師不以權威自居，不以評判者自居，寫什么、怎樣寫，盡可能啟發兒童自由討論、自我感悟。要盡量淡化諸如題材、結構、字數等方面的要求，減輕兒童的心理壓力；不能只從技能水平的高低去衡量兒童習作的優劣，要更珍視兒童完成習作過程中的童心童趣、真情實感、想象力和創造性，要讓兒童敢于自由表達，相信“人人天生會寫作”。

2.創設情境場，讓兒童“想”自由表達。

習作鏈接的是兒童健康而鮮活的生命體驗。輕松愉悅的情境，能為兒童搭建起探索、體驗、頓悟的空間，引發兒童的感官追求、思維激活和記憶強化。我們要通過活動體會、實踐感受、語言描述、角色扮演等途徑，讓兒童“以身體之，以心驗之”。當兒童如聞其聲、如見其人，就會在內心深處萌發強烈的表達欲望，寫“我”的自得之見，抒“我”的自然之情，用“我”自由之筆，顯“我”的自在之趣。

3.催生語言場，讓兒童“善”自由表達。

語言是習作的載體，習作必須在語言上下工夫。要遵循兒童的心理特點和語言學習的規律，課內課外相結合，通過創設富有感染性的習作情境、組織社會實踐活動等途徑，抓住語言訓練的著力點，幫助兒童積累語言、內化語言、錘煉語言、運用語言，提高理解和運用語言的能力，讓他們敢說話、善表達。語言的出彩不可能一蹴而就，要引導兒童多閱讀、廣積累、勤練筆、巧運用，從而在自己的習作天地中自由馳騁。

4.構建思維場，讓兒童“樂”自由表達。

習作不僅是一門語言藝術，更是一種以語言為建筑材料的思維過程。喚醒習作的“自我場”，必須要構建一個思維場，加強兒童思維的訓練。或結合課文、或結合范文、或結合兒童生活實例，培養兒童思維的流暢性、變通性、獨特性，讓兒童在積極的思維活動中，擁有暢所欲言的歡樂、產生靈感的欣喜，易于動筆、樂于表達，使兒童筆下的“自我”成為個性鮮明的“唯一一個”，習作成為童心飛揚的“唯一一篇”。

隨著新課標的推行，由“立言”而“立人”這一習作教學新理念深入人心。習作教學的出發點是“立言”，終極點則應指向“立人”。兒童表達自我的過程，也是認識自我、發展自我、完善自我進而超越自我的過程。“立言”與“立人”、作文與做人，是相統一的。當我們把關注的焦點由文轉向人，基于兒童的立場，歸還兒童生活在場、閱讀在場、習作在場的權利時，兒童的習作就會彰顯出一個個教育原生態的活潑的“我”。

（責編 韋 雄）