向青草更青處漫溯——例談“生態涵泳式古詩詞教學”

◆江蘇省無錫市胡埭中學 夏玉芳

作家王開嶺在《古典之殤》一文中曾如此描述：“立于黃河枯床上，除了唇干舌燥，除了滿目的干涸與皴裂，你縱有天才想象，又如何模擬出‘黃河之水天上來’ 的磅礴？”誠然，古典場景的缺席，美學元素的流逝，讓學生再難托起李太白心中的汪洋與豪邁。而情感的淡薄，生活經歷的單純，讓學生更難以感受杜子美“艱難苦恨繁霜鬢”的國難與家愁，加上機械反復的默寫，零碎繁瑣的講解，令學生面對詩詞之海唯有望洋興嘆。古詩詞這綿延幾千年的文學瑰寶，走入了一種微妙尷尬的境地。

試想我們的先輩，吟出了璀璨唐詩，作下了靈秀宋詞，他們當初又有多少高深的理論作指導，多少先進的媒體作輔助呢？于是筆者不禁想起古代私塾的教學方式，反覺其與詩詞是在同一環境下生長的，是氣息相融的，是心性相通的。那么，我們何不將古典方式與現代教學相結合呢？以期待在這種融合中重現古樸風物，延續美學信息，傳承精神資源。鑒于此，筆者嘗試了“生態涵泳式”古詩詞教學的探究。

生態，是最本真最自然之狀態，也是異化之后的本位回歸。涵泳，則是古代詩詞傳統的教學方式。所謂生態涵泳，就是按照古詩詞內在的特質與規律，摒棄一切華而不實的輔助手段，以古人最原始的方式沉潛于詩歌的語言文字中，同時也是將品鑒詩歌的過程還原到產生詩歌這種藝術形式的原生態背景中。通俗地講，即營造生態古意的課堂，探究詞人詞作的背景，然后以古時的吟誦等方式來還原詩詞原有的畫面、意境，從中調動學生內在的積累和沉淀，在披文入情中進行反復的品味、咀嚼，從而不斷喚醒學生的生命意識、情感體驗，感受作者的內心，達到知其意、得其趣、悟其神之妙境。

一、尋幽入境

明代朱承爵《存馀堂詩話》言：“作詩之妙，全在意境融徹。”意謂古人作詩之妙絕處，全在于內心情意與外在境界契合無間，境隨心生，心隨境動。因此，品鑒詩歌，引領學生入境是根本。尋幽入境，即指引領學生沿著詩詞文脈的“曲徑”，追尋、挖掘隱于詩詞文字深處的“（聲）韻”“（畫）色”，以及融領二者之“（情）意”，以此還原出詩詞傳達的跳躍著作者生命韻律的原生態情境。

（一）“吟誦入韻”聽詩意

吟誦，是古代詩詞教學唯一的誦讀方式，其特征為聲音抑揚，并拖長腔。吟誦也是古人創作詩詞曲賦的方式，李白嘆道“吟詩作賦北窗里”，杜甫有句“新詩改罷自長吟”，可見，吟誦之調是漢語詩文的活態和原貌，它包含了詩人當時的情、境、態等。要還原這些內涵，吟誦是最佳途徑，因為此時最易貼近詩人的內心。那么，我們的詩詞教學，不妨嘗試一下古意新生，引導學生在吟誦中品詩韻，入詩境，解詩意。下面是筆者在聽市展示課《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》時整理的一個片斷：

師：史料記載，辛棄疾懂樂律，擅唱詞。我們吟誦稼軒詞，一定要注意平仄之分，平聲拉長，仄聲適當短促。（板書歌訣）：“一二聲平三四仄，入聲歸仄很奇特。平聲吟長仄聲短，韻字平仄皆回緩。”

（教師示范吟誦全詞，以慷慨悲壯的古韻調將學生帶入邊塞之境）。

師：接下來，老師吟誦一句，你們且跟著吟誦一句，我們一起來感受辛棄疾詞作的魅力。（教師吟誦：“醉里

挑燈看劍”，學生跟吟。）

師：“燈”字平聲，從它拖長的音調中你感受到什么？（學生情不自禁開始低聲吟誦）

生1：詞人醉意朦朧，剔亮燈芯，沒有一下挑成，邊挑燈，邊回味。

生2：詞人思潮洶涌，一邊挑燈，一邊感慨起自己上陣殺敵時的情景。

師：那“看劍”呢？（學生又開始吟誦，并作出拔劍的 動作）

生1：拔劍出鞘，“唰”，動作很短暫堅決，所以是去聲，短音。

生2：詞人想象自己重上前線，拔劍殺敵，“劍”是去聲字，鏗鏘有力。

師：嗯，長短相配，動作感就很強。大家一起來吟誦這一句。

……

師：（師生吟誦“馬作的盧飛快”）

生1：“的盧”是馬名。“的”為仄聲短音，“盧”是長音，連在一起，“的”更短而“盧”更長，這下把馬沖出去，轉瞬奔遠的感覺都吟出來了。

生2：“飛快”，時間很短，戰士們騎著駿馬飛奔，風馳電掣一般奔赴前線。

師：理解得真好，（吟誦）“弓如霹靂弦驚”，“如”是長音，這好像很沒道理啊？你可以聯系一下拉弓的動作想象。

生1：（反復吟誦與討論），這好像就是一個拉弓射 箭的動作，先拉開，這是慢的，所以“如”是長音。一松手，“嗖”地飛出去，所以“霹靂”都是去聲，短音。

生2：如果萬箭齊發，就只聽見一片弦的顫動聲，“驚”字平聲韻拉長。

師：太神奇了！你們更神，能把這都看出來。

……

師：辛棄疾就是這么作詞的，以聲作詞啊！夏承燾先生曾評辛詞“肝腸似火、色貌如花”。不吟誦不知味啊，一吟誦全在唇齒間……

這是一次全新的聽覺盛宴，將吟誦引入教學實踐中，學生完全沉浸在聲音的意境里，“因聲求氣”“因聲探意”，于平平仄仄、長長短短、鏗鏗鏘鏘中傾聽詩詞發出的聲響。“醉里看劍”的無奈之聲，“夢回吹角”的起伏之聲，“馬作的盧”的風馳電掣之聲，“霹靂弦驚”的萬箭齊鳴之聲，真是“非高聲誦讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻”。唯有吟誦，能讓學生在其音韻的長短、高低、輕重、疾緩中走入詩境，品出詩韻，還原出一個立體豐滿而神態栩栩如生的愛國詞人辛棄疾之形象。

（二）“以畫入詩”賞佳境

我們品鑒詩詞，亦可“以畫入詩”，引導學生發揮自己的聯想與想象，填補意象之間的空白，把詩歌中抽象的文字轉換成由詩人之“意”與自然之“景”融合而成的美妙畫面，并讓學生的全部思想與意識沉潛于此畫面中，觀賞、玩味、品鑒，以至于在涵泳中達到物我兩忘之境界。

在教學范仲淹的《漁家傲·秋思》和馬致遠的《天凈沙·秋思》時，筆者就進行了兩者的畫面比對，帶領學生走入不同之境。教學時首先讓學生根據詞曲內容，描述其畫面。然后提出疑問：“同樣是寫秋思，為何兩者呈現的畫面感不同？”引導學生明白是因為作者取景不同，一個是戍邊將士所見之大漠邊塞風光，一個是落魄文人所見之江南水鄉暮色。然后在“知人論世”后，引領學生心懷作者之情感，穿越千年，再來感受體悟、潛心涵泳這畫面，用筆寫出詩詞中沒有道出的情感留白之處。那么學生再描繪出來的就會是下面的情景交融的意境：

《漁家傲》：……我獨自站在營外，悲壯的號角、凜冽的風聲、戰馬的嘶鳴在四野回蕩。遠處，綿延的山峰重巒疊嶂，上空飄浮著一縷縷的青煙，太陽還沒有收起它金色的余暉，遠遠望去，山腰里一座孤零零的城池城門早已關閉。此情此景，怎不令久居塞外的我惦記起故鄉與親人啊？

《天凈沙》：蕭颯秋風吹散了我的發髻，抬頭，幾根枯藤纏繞著凋零了黃葉的禿樹，在悲涼秋風中瑟瑟顫抖，天空中寒鴉凄楚，聲聲哀鳴。昏鴉尚能有老樹可歸，而我卻漂泊無定……荒涼古道上，我牽著一匹瘦馬，迎著凄苦的西風，一生仕途的坎坷和漂泊的愁苦涌上心頭……

同為秋思之境，《天凈沙》凄涼蕭瑟，《漁家傲》蒼涼悲壯。如果繁瑣地講解分析，那么必然詩韻無存，很難留給學生怡情怡性的美學意境。而借助畫面想象來入境，描繪宋元時期某個融合了作者秋思的黃昏之景，從而引領學生走進彼時彼境的原生態畫面，那么將給學生以強烈的藝術感受。

二、披文入情

劉勰《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，雖幽必顯。”意謂詩人內心情動，而通過外在的辭句噴發；品詩之人，通過辭句了解作者所述之情，并且沿著辭句，找到源頭，即使是深幽的意思也將顯現出來。詩歌是“言、象、意”三要素的合一，品味詩歌，我們的思緒、靈魂、精神都應鉆入詞句間，品讀語言，挖掘意象，含英咀華，沿波討源，方能深究其內在的情意，入作者之情關。

（一）“借詩入文”立意象

“意象”是客觀物象經過創作主體獨特的情感活動而創造出來的一種藝術形象，是融入詩人情意之“物象”。鑒賞詩詞，由意象切入，自能達到“言盡而意無窮” 之妙境。

如就在《漁家傲·秋思》和《天凈沙·秋思》的對比賞析時，一男生提出：“范仲淹寫‘千嶂里，長煙落日孤城閉’，馬致遠寫‘夕陽西下，斷腸人在天涯’，他們選的景都是即將下山的太陽，為何前者悲壯而后者凄楚呢？” 對于此問題，我未直接解答，而是讓他們課后搜集“落日”與“夕陽”的詩詞，然后吟誦品味。學生整理出的“落日”詩句有：落日照大旗，馬鳴風蕭蕭（杜甫）；大漠孤煙直，長河落日圓（王維）；遙知漢使蕭關外，愁見孤城落日邊（王維）……而“夕陽”的詩句有：夕陽無限好，只是近黃昏（李商隱）；花前灑淚臨寒食，醉里回頭問夕陽（韓偓）；林梢隱映夕陽殘，庭際蕭疏夜氣寒（白居易）……第二天課上，大家把詩句整理在一起吟誦。學生在吟讀中品悟出“快下山的太陽”具有雙重美學意象，落日出現在大漠之中，給人一種雄渾悲壯之感，即使是思鄉，也蘊含著邊塞將士的慷慨悲壯之氣；而夕陽殘照，凄涼失落，往往寄托了離人之思，漂泊之感。這樣解讀詩歌，我想定會將一輪落日的雄渾與一夕殘陽的凄涼深深嵌入學生內心。

對于意象，筆者覺得“可意會不可言傳”，與其費盡口舌去講解，不如引入一系列有相同意象的詩詞，讓學生自己去品味，以詩詞本身來解讀詩詞，這就是保留了詩歌的原生態美感。久之，還能在學生的心中建立出意象群，提高其審美品鑒能力。

（二）“沿波討源”品語言

詩歌是最美麗最凝練的語言藝術，通過品味語言來入情，首先就要扣住能點出作者情感基調的字、詞、句，所謂“吟安一個字，捻斷數莖須”。如《相見歡》中“寂寞梧桐深院鎖清秋”的“鎖”字，“清秋”本身沒有可以觸摸的形象，沒有具體實在的質感，何以鎖得住？但詞人“以我觀物，故物皆著我之色彩”，用“鎖”字與之搭配，就產生了一種奇妙的藝術效果，詩味頓出，孤獨凄苦、萬般愁緒，都從這“鎖”字流出。而除了品味字、句之妙，還需賞析詩歌修辭手法的表情達意之效，賞析動靜、虛實的結合，詩眼的設置等，這些都隱含著詩人的內在情意。

當然，語言的賞析和意象的品鑒，其實是相輔相成的，理解“寂寞梧桐深院鎖清秋”，我們也可以先從意象“梧桐”入手，借用溫庭筠的“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。”李清照的“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。” 讓學生品味一代又一代文人對梧桐的筆墨點染，令人聽到秋風吹拂梧桐，就心生凄涼悲楚。接著問：亡國之君李煜眼中的梧桐加上修飾詞“寂寞”，加上寂寥之“清秋”，又是怎樣一幅畫面呢？又傳達出詞人怎樣的心緒呢？就不言而喻了。從語言到意象層層相加，步步深入，此時學生自能沿波而討源，披文而入情了。

三、精義入神

精義入神，即指精研事物的微義，達到神妙的境地。教學古詩詞，偶爾不妨輕舟入水，向青草更青處漫溯，涵泳一番，必能載一船星輝而歸。如教學李清照“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”時，我提出兩種解讀方式，一是滿地黃花凋零，枯萎得不成樣子，不堪摘；二是滿地黃花盛開，只是詞人憔悴，無心采摘。讓學生課后查閱資料，以四人小組為單位探究，然后交流。

【第一組】

生1：我們同意第二種觀點。注釋說“黃花”即菊花，我讀過關于菊花的詩“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”，說明菊花大多是在枝頭枯萎，并不滿地凋零。

生2：我看過菊展，放眼望去，高高低低，層層疊疊。所以應是滿地黃花盛開，但詞人心傷愁苦，覺得是“滿地堆積”之感。

師：那么“憔悴損”呢，主語是誰？

生3：是李清照，說她自己憔悴，“人比黃花瘦”。

生4：我補充一下，李清照夫婦伉儷情深，如今她看著菊花如往年一般盛開，自己和丈夫卻已是陰陽兩隔，孤老憔悴，再也沒有心情采摘菊花了。

師：我同意你們的觀點，滿地黃花盛開，以樂景襯哀情。有不同意見嗎？

【第二組】：

生1：我們認同第一種觀點。因為覺得“滿地黃花盛開”多么艷麗啊，而詞人滿心的愁苦，景與情不符。

生2：“滿地黃花堆積”應解釋為“滿地都是凋零的菊花”，這里的黃花憔悴凋零，我們認為是暗喻，表面寫黃花憔悴，實際上是寫自己像黃花一樣形貌憔悴，即將凋零，寫出了自己的孤獨凄苦。

師：那“如今有誰堪摘”？

生3：表面上寫菊花已在風雨中隕落，堆積滿地，已經無法采摘；實際上寫丈夫已故，又有誰能像以前一樣替她采摘菊花呢？

生4：是寫李清照對曾經幸福生活的回憶，對此時孤苦生活的感嘆。

師：是啊，老師也同意你們的觀點，以花喻人，花已枯萎，人亦憔悴，物我合一。雖然兩種理解不同，但是傳達出的詞人感情卻是一樣的。這是一種什么樣的愁苦啊？把一個臨水照花的詞人折磨得顏色憔悴，花容漸損。

對于“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”此句，歷來爭論很多，那么我們教學時不妨抓住此句，在學生精研其義之中漸漸拉近與李清照時空的距離，走進詩人的內心世界。教師對兩種理解都肯定，因為“詩無達詁”，李清照描摹的景象在不同的讀者眼中是有不同的解讀的。同樣的，到詞末尾，要理解李清照的“怎一個愁字了得”，我們也可以引領學生精義以入神，不妨聯系“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”（《醉花陰》）一起來品鑒。李清照究竟有多少愁？又是什么樣的愁，使得舟輕愁重，令她凄凄慘慘戚戚？這種精義解讀，就能讓詩意向縱里延伸，每一次涵泳，捕捉的不是一詞一曲之情境，而是還原出一位詩人的人生經歷與情感體驗，達到“知其意、得其趣、悟其神”之妙境。

［1］王開嶺.古典之殤［M］.太原：書海出版社，2010.

［2］徐健順.吟誦與教育［J］，人民教育，2009，（23）.

［3］吳小如.詩詞札叢——聲聲慢［M］，北京：北京出版社，1988.

［4］王遠國，佘克勤.往事成空一夢中：細品李煜詞［M］.武漢：湖北人民出版社，2010.