建構(gòu)主義理論下的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式研究

張富生 陳 昕

（河南理工大學(xué)萬(wàn)方科技學(xué)院文法系 河南鄭州 451400）

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式研究

張富生 陳 昕

（河南理工大學(xué)萬(wàn)方科技學(xué)院文法系 河南鄭州 451400）

本文在分析建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及其與傳統(tǒng)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)差異的基礎(chǔ)上，分析介紹了以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式和隨機(jī)訪問(wèn)式教學(xué)模式，意在指明建構(gòu)主義教學(xué)方法的廣泛應(yīng)用是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法發(fā)展的必然趨勢(shì)，將對(duì)其教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)中一直占主導(dǎo)地位，在課堂上以“教”為中心，教師占統(tǒng)治地位，是無(wú)所不知的“上帝”，課本是“圣經(jīng)”，而學(xué)生則是被教師灌輸知識(shí)的對(duì)象。然而20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心、學(xué)生是信息加工主體的建構(gòu)主義理論在西方產(chǎn)生了廣泛的影響。 然而國(guó)內(nèi)不少教育工作者仍舊對(duì)建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及其教學(xué)模式不熟悉，因此，有必要就此題進(jìn)行深入地研究和探討。

一、建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者是皮亞杰[1]，他所創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展階段性理論具有深遠(yuǎn)的影響。皮亞杰指出兒童認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。圖式是指兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果兒童收到外部世界的信息并且可以將這些信息并入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中從而達(dá)到一種平衡狀態(tài)，這個(gè)過(guò)程叫做同化(即圖式擴(kuò)充)；如果兒童收到外部世界的信息但這些信息與其原有的認(rèn)知不相關(guān)或發(fā)生沖突，亦即原有的平衡被破壞，這時(shí)兒童需要重組或創(chuàng)造新的圖式來(lái)接受新的信息從而獲得新的平衡，這個(gè)過(guò)程叫做順應(yīng)(即圖式改變)。換句話說(shuō)，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)不斷地同化和順應(yīng)過(guò)程，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中得到豐富和發(fā)展的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，尤其是小學(xué)生，與其個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以很好地說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知規(guī)律，并以此為導(dǎo)向，分析學(xué)習(xí)如何發(fā)生，學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及到哪些要素，教師和學(xué)生的角色如何分配等等，從而建立比較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得[2]。盡管建構(gòu)主義分為不同的流派，但是就其一些關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)地接受信息，而是在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)生主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)識(shí)和編碼，從而構(gòu)建知識(shí)的意義。也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生才是教學(xué)的主體，學(xué)生知識(shí)獲得的多少不在于教師灌輸了多少，而在于在教師、同學(xué)以及相關(guān)學(xué)習(xí)資料的輔助下，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的能力大小；而教師的角色也不再是簡(jiǎn)單地灌輸知識(shí)，而是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于構(gòu)建意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)和幫助學(xué)生構(gòu)建意義。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀差異

在前人研究基礎(chǔ)上[3][4]，筆者進(jìn)一步總括了建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的幾大差異。如表1所示：

表1 建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀差異

明確教師和學(xué)生在教學(xué)中的不同角色和作用后，筆者結(jié)合對(duì)鄭州幾所小學(xué)的120名英語(yǔ)教師的有關(guān)建構(gòu)主義教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)卷，總結(jié)得出，教師要成為意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，需要從以下三個(gè)方面發(fā)揮組織和指導(dǎo)作用：

(1)運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，善于引導(dǎo)學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

(2)創(chuàng)設(shè)有利于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教會(huì)學(xué)生如何獲取、從哪里獲取相關(guān)資料，提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系點(diǎn)，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；

(3)設(shè)置有利于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話的活動(dòng)，并通過(guò)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)和督促該活動(dòng)朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、建構(gòu)主義教學(xué)模式研究

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，目前在理論上發(fā)展比較成熟的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式有支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式和隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)模式。

1.支架式(Scaffolding Instruction)

設(shè)計(jì)、提供概念框架的理論基礎(chǔ)則是維果斯基的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指兒童自主探索解決問(wèn)題的實(shí)際水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師引導(dǎo)下解決問(wèn)題的可能發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的差距[5]。建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為上述“概念框架”即是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“支架”，如同“腳手架”在建筑行業(yè)中的用途一樣起支撐作用。該概念框架以學(xué)生已掌握的知識(shí)為起點(diǎn)，按照學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最臨近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，直至幫助學(xué)生順利完成當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

(1)搭腳手架：圍繞當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)主題，以小學(xué)生的實(shí)際水平為起點(diǎn)，按照“最臨近發(fā)展區(qū)”建立完善的概念框架。

(2)引進(jìn)支架：通過(guò)適當(dāng)問(wèn)題和相關(guān)情境的設(shè)置，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，即兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，將其引入框架底層的節(jié)點(diǎn)，為其意義建構(gòu)拉開(kāi)帷幕。

(3)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：依據(jù)平等性原則，從多樣化角度對(duì)每個(gè)小組成員的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括：自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)以及是否完成對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2.拋錨式(Anchored Instruction)

拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境中真實(shí)問(wèn)題和真實(shí)情境的重要性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生要想完成對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即深刻理解知識(shí)中隱藏的事物的屬性及相互關(guān)系，最好的辦法就是將學(xué)生置身于真實(shí)的場(chǎng)景中面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義者將真實(shí)問(wèn)題和情境的確定形象地比喻成“拋錨”。拋錨式教學(xué)的目的是讓學(xué)生在面對(duì)真實(shí)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和動(dòng)機(jī)，并通過(guò)自主探索和與教師、同學(xué)的協(xié)作交流完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。

拋錨式教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

(1)創(chuàng)設(shè)情境：利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)創(chuàng)設(shè)與真實(shí)情況基本一致或類似的情境。

(2)確定問(wèn)題：從上述情境中選出與當(dāng)前所學(xué)知識(shí)密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，作為學(xué)生需要去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即“拋錨”。

(3)協(xié)作學(xué)習(xí)：學(xué)生之間相互交流對(duì)問(wèn)題的不同理解，對(duì)存在歧義的方面進(jìn)行針對(duì)性地研究和探討，從而修正和完善每位學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

3.隨機(jī)訪問(wèn)(Random Access Instruction)

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——“彈性認(rèn)知理論”。該理論強(qiáng)調(diào)不同的主體對(duì)同樣的認(rèn)知對(duì)象有不同的建構(gòu)意義，而同樣的主體在不同的情境中對(duì)同樣的認(rèn)知對(duì)象也會(huì)有不同的建構(gòu)意義，即知識(shí)具有建構(gòu)性，而不是對(duì)外部客觀世界簡(jiǎn)單的被動(dòng)反映。以此為基礎(chǔ)，隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)主張對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)[6]。

隨機(jī)訪問(wèn)式教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

(1)呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前所學(xué)知識(shí)相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看當(dāng)前所學(xué)知識(shí)，并輔助創(chuàng)造相關(guān)情境。在此過(guò)程中，教師應(yīng)以“學(xué)”為中心，以“學(xué)生”為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

(3)協(xié)作學(xué)習(xí)：小組討論并總結(jié)出從不同角度分析當(dāng)前所學(xué)知識(shí)所獲得的建構(gòu)意義，最終完成對(duì)該知識(shí)內(nèi)容全面而深入的掌握。

(4)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：與支架式教學(xué)“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”內(nèi)容相同。

四、結(jié)語(yǔ)

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，以上三種建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式中，對(duì)學(xué)生、教師以及教學(xué)環(huán)境均提出了更高的要求。如學(xué)生要成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、充分發(fā)揮主體作用，需要具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作會(huì)話能力；教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的引導(dǎo)者和合作學(xué)習(xí)者，需要掌握高深的教學(xué)藝術(shù)、深刻理解建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方法；同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)方法還需要發(fā)展成熟的網(wǎng)絡(luò)化課堂和學(xué)習(xí)環(huán)境。如果這些條件未達(dá)到，建構(gòu)主義教學(xué)方法的實(shí)踐效果必然會(huì)受影響。

但是無(wú)論如何，建構(gòu)主義理論作為具有強(qiáng)大生命力的新生理論，必然會(huì)引起小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)踐的改革。為了適應(yīng)知識(shí)時(shí)代對(duì)人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法必將促進(jìn)師生角色轉(zhuǎn)變、知識(shí)觀變革和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)等。

[1]Piaget,J.The origin of intelligence in children [M]. New York: International Universities Press,1966.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式，教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),1997(5).

[3]豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2006(6):33-36.

Under the constructivist theory of primary school English teaching model research

Zhang Fu-sheng, Chen Xin
(Wanfang College of Science & Technology HPU Legal Professional Literature, Zhengzhou Henan, 451400, China)

Based on the analysis of connotation of the constructivism theory and its difference with traditional primary school English teaching, on the basis of the analysis are introduced based on the constructivism theory of scaffolding instruction, anchored instruction and random access type teaching mode, to indicate the wide use of constructivism teaching method is the inevitable trend of the development of primary school English teaching method will have a far-reaching influence on the teaching practice.

constructivism learning theory; primary school English teaching; teaching mode

H31

A

1000-9795（2014）08-000265-02

［責(zé)任編輯：鮑 雨］

張富生(1964-)，男，河南蘭考人，碩士研究生，現(xiàn)為河南理工大學(xué)萬(wàn)方科技學(xué)院文法系英語(yǔ)教授，研究方向：英美文學(xué)和語(yǔ)用學(xué)研究。

2014年度河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目資助，項(xiàng)目名稱：建構(gòu)主義心理學(xué)視角下的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究，項(xiàng)目編號(hào)：2014-gh-744。本文是階段性成果之一。