遵循認知規(guī)律 構建高效課堂

張富國

長期以來，教育專家和教師們都對小學階段的教育規(guī)律和方法進行了大量的研究，取得了豐碩的成績。而小學階段六年時間具體到每一年，學生的認知有哪些特點、設計教學活動需要尊重哪些認知規(guī)律、采取哪些方法等，一線教師可能還研究不多，下面我們就以皮亞杰認知理論為基礎，探討小學低年級語文課堂的構建。

皮亞杰認為兒童認知發(fā)展一般要經歷四個階段：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲）、形式運算階段（11-15歲）。小學一二年級正處于兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。這一階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中向二維集中過渡。守恒即將形成，運算思維就要到來。針對兒童認知發(fā)展的這一規(guī)律，我們進行課堂模式建構時要考慮學生主動認知的生命本性、考慮學生生長特定階段的認知特點、考慮學生認知過程的生活空間。

從生命的角度思考課堂，激發(fā)學生學習主動性

語文課標中對于識字與寫字要求的第一條是：“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。”對于閱讀要求的第一條是：“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。”對于綜合性學習要求的第一條是：“對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合課外閱讀，共同討論。”其實，學生本來就是“喜歡學習漢字”“喜歡閱讀”“對周圍事物有好奇心”的。當有的學生認識一些字以后，走到哪里都很注意觀察漢字環(huán)境，一旦發(fā)現了自己認識的字，就會興高采烈地告訴家長或者教師，以此來表示自己“行”并為此感到自豪和驕傲。可見，學生生來就具有想去認識事物的動力。人具有學習的本能。人生而好教，人生而樂學。

由此，我們在進行教學設計時，著眼點應在于保護或者激發(fā)學生學習的興趣。保護學生學習興趣、激發(fā)學生熱愛學習的本能，僅僅靠教師在語文課堂中簡單的表揚與鼓勵是蒼白無力的，教師要想真正激發(fā)學生的學習欲望，就需要重新建構我們的語文課堂教學模式。

在識字教學中，通過自主學習保護或激發(fā)學生的學習興趣。例如：北師大版語文二年級上冊《丁丁冬冬學識字（一）》。這一課共有八個詞：天安門、人民英雄紀念碑、中央電視塔、中華世紀壇、故宮、天壇、長城、北海公園。“四會字”四個：華、世、城、園。認讀字六個：英、雄、央、塔、壇、宮。課前，閆媛媛老師讓學生查找關于本課的相關材料，課上設計了四個環(huán)節(jié)：自讀課文，拼讀生字，同桌互檢；借助光盤看圖讀詞；說說自己感興趣的建筑（同學間交流互動）；學習生字，知道提土旁的意思。這節(jié)課中學生們爭相發(fā)言，學習興趣高漲。

閱讀課中只求讀通、不求甚解以保護學生閱讀興趣。我們在進行閱讀教學時，除個別名篇、佳文外，只要求學生隨文識字、文通字順，不做分析理解。補充閱讀文本選取學生們喜歡的文章，鼓勵他們利用插圖猜字、聯系上下文猜字等形式識字，不求四會，只求能讀懂文章。通過這種閱讀方式，學生們不僅復習了舊字，還學會了新字。特別是當學生們猜對這些生字的意思時，不僅可以鞏固和發(fā)展他們的自學和閱讀能力，而且可以使他們產生一種因成功帶來的喜悅之情，進一步激發(fā)學生的學習興趣，提高學生自學成功的自信心，有助于學生形成良好的動機和個性品質。

從生長的角度思考課堂，設計活動時順應孩子的認知規(guī)律

從學生生長的角度思考課堂，就是要研究兒童的認知規(guī)律，設計教學活動時順應兒童認知規(guī)律，以達到保護和激發(fā)學生學習興趣、學習活動高效的目的。

1.大量識字，只求多認不求“四會”

科學研究表明，一個7歲兒童的大腦已經重達1280克，相當于成人腦重的9/10，這說明小學一年級學生具備了大量識字的生理基礎。同時，皮亞杰研究認為兒童到了4-7歲，進入直覺思維階段，此時思維逐漸脫離象征符號，思維開始由單維集中向二維集中過渡，漢字這種由具體事物圖案抽象出來的符號參與思維成為可能。科學研究表明，與拼音、文字不同，漢字則是音碼、形碼和義碼在左右腦上同時起作用的復腦文字，學好漢字右腦是關鍵。日本教育專家七田真認為，語言理性發(fā)展致使左腦抑制了右腦的運作，而語言理性發(fā)展是在兒童具體運算階段（7-11歲）。由此可見，學習漢字小學一年級是最佳期也是關鍵期。

因此，為有效利用這一年的學習時間，我們最好多設計集中識字，盡量少用隨文識字，同時采取“多識少寫、識寫分離、以讀促識、高頻再現”的原則設計識字課。一年級盡量多地設計集中識字，盡快加大識字量，以抓住學生識字的關鍵期。隨文識字是從文入手的，學生面對的生字都不是孤立的，都有一定的語言環(huán)境。在語言環(huán)境中識字，這是隨文識字的優(yōu)勢。然而這種識字方法不是非常適合一年級學生的認知規(guī)律，所以要盡量少用或干脆不用。“多識少寫、識寫分離、以讀促識、高頻再現”是指在識字過程中使學生盡可能多認識字，一些重點字要求“四會”，多數用讀文本的形式復習，盡量多地選取不同文本讓學生閱讀，以達到已識文字高頻率再現，強化記憶。這時教材中隨文識字的課文因其常用字呈現率高，是不錯的閱讀文本。

2.整體識記，不拆開分析字形結構

心理學研究成果表明，兒童（4—7歲）識字與成人識字不同。兒童識字是把一個個漢字當成一個個完整的、由若干線條組成的“圖形”來識記的，是一種“整體模式識別”，就像用眼睛給字照相，照的次數越多，清晰度越高，如果每張“照片”沒有其他雜物，學生對字的記憶深度和長度還會得到加強，根本不會像成人那樣去分析、理解字的偏旁、部首、表音、表意、象形、意義等各種內部結構關系和語境的推理等。看圖識字、拼音識字、動畫識字、象形字識字等識字教學法，都是從已經識字的成人對漢字的理解，以成人的認知模式來代替兒童的認知模式，完全忽視了兒童這一認知主體的認知心理規(guī)律，而我們所常用的筆畫結構識字法更是背離了一年級學生的認知特點。因此，我們進行小學一年級識字教學時，必須尊重兒童的認知規(guī)律，多進行整體識記，絕不可以拆開分析字形結構，以免給學生識字造成新的麻煩。

3.閱讀教學，強調畫面想象、不追字詞細節(jié)

小學低年級是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。這個階段學生的思維由直覺思維向形象思維過渡。學生思維所反映的對象是事物的形象，思維形式是意象、直感、想象等形象性的觀念，其表達的工具和手段是能為感官所感知的圖形、圖像、圖式和形象性的符號。這時學生的認知整體性、粗略性比較強，表現為識記漢字還以整體識記為主，閱讀文章也是以整體感覺為主，不認識的字通過猜測感受大意，個別字詞意思理解不到位不會影響學生對文章的整體理解。

小學低年級是學生閱讀的最佳起始期，我們要保護和激發(fā)學生的閱讀興趣，鼓勵學生大量的閱讀。在設計閱讀教學課時，我們要打破識記每個漢字、逐字逐句分析理解文章的習慣做法，鼓勵學生連跳帶蹦地讀、走馬觀花地讀，了解大意和喜歡閱讀是唯一目標。畢竟大多數人的閱讀（無論是成人還是孩子）目的只是了解，而不是研究字詞句。只有如此，學生才不會因為遇到不認識的字就查、就要請教別人而厭惡讀書。自然，如果是學生感興趣的讀物，一旦遇到影響學生理解文章大意的字詞，學生肯定會主動學習的。學生的學習不是把不知道變成知道的過程，而是在知道與不知道碰撞的過程中獲得樂趣與成功的體驗。長此以往，閱讀就會成為兒童自主探求外部世界的主要平臺，學生們不僅可以積累很多優(yōu)美的詞句，還可以學到很多知識。同時，這個年齡段閱讀的東西會使他們終生不忘，對日后的心理、性格、人生觀和價值觀等有著深遠的積極影響。

從生活的角度思考課堂，設計與生長環(huán)境相適宜的活動

兒童的學習在生活中無處不在，兒童語言的學習不能僅限于課堂。小學低年級學生，由于剛剛步入學校，還不太適應規(guī)范的學校生活、規(guī)范的課堂學習，他們的語言認知還與學前、與校外密切相連。我們要緊緊抓住學生的這一認知特點、抓住語文這一學科特點，從生活的角度思考語文課堂，設計與學生生長相適應的教學活動。

1.設計聯系學生生活的課堂

如我們學校的老師們在“活動”上下足了功夫，設計了各種形式的活動，不僅使課堂氣氛“活”起來，使每個學生都“動”起來，同時還把菜場、超市、花園、運動場、果棚引入課堂，讓學生和喜聞樂見的產品商標親密接觸，與朝夕相處的同學姓名愉快游戲，跟耳熟能詳的廣告用語熱情相約，使他們深深感到學習來源于生活，生活充滿著新知。

2.設計聯系學生課堂的生活

我們學校草坪內、甬路旁的文化石，以愛為主題的雕塑，空中菜園以及開展的“走遍大興、走遍北京、走遍中國、走向世界”“四走”實踐活動，都是學生們語文課堂在生活中的延伸，我們要讓學生們于無處不在的學習環(huán)境中感悟新知，感悟學習的多彩與快樂。

自從學校遵循學生認知規(guī)律，重構小學低年級語文課堂以后，我們的課堂發(fā)生了很大變化，學生的腦、手、口得到了解放，綜合素養(yǎng)得到了顯著提升。

編輯 吳君