淺議PBL教學法在診斷學教學中的應用

高志榮，張意麗

（1.臺州學院醫學院，浙江 臺州 318000；2.臺州學院附屬市立醫院，浙江 臺州 318000；3.臺州學院醫化學院，浙江 臺州 318000）

淺議PBL教學法在診斷學教學中的應用

高志榮1，2，張意麗3

（1.臺州學院醫學院，浙江 臺州 318000；2.臺州學院附屬市立醫院，浙江 臺州 318000；3.臺州學院醫化學院，浙江 臺州 318000）

在總結多年教學經驗的基礎上，在診斷學“常見癥狀”教學中采用PBL教學法，注重對學生學習能力的培養，調動學生的學習積極性。

PBL教學法；診斷學；常見癥狀

PBL教學法目前已成為國際上較流行的教學方法。采用PBL教學法開展教學可將學生置于教師創設的情景中，并讓學生成為該情景的主人，學習分析問題、解決問題所需的知識，逐步解決問題。教師將實際生活問題作為教學材料，采用提問的方式，不斷激發學生去思考、探索，最終解決問題。診斷學是醫學生從基礎學科過渡到臨床學科的一門必修課，是連接基礎醫學與臨床醫學的橋梁，筆者在我校2011級檢驗醫學專業診斷學“常見癥狀”教學中，采用PBL教學法，現對教學效果進行分析和總結。

1 PBL教學法實施過程

1.1 編寫教學大綱

制定適合學情與教情的教學大綱，使其為開展PBL教學服務。

1.2 編寫病例

為了使教學達到預期效果，教研室教師多次研討，制訂PBL教學的具體方案，收集和整理（或編寫）臨床病例。每個病例都有學習重點，且有不同的臨床癥狀和檢驗結果，涵蓋相應的課程內容。同時根據教學大綱的要求在病例后面設置相應的引導性問題，以引導學生進行課外學習、資料查閱和準備討論提綱。

1.3 編寫教師指南

為避免因教師水平差異對病例理解的不同，以及由此帶來的對問題的討論和對內容的引導不同，針對病例后的引導性問題和學生可能存在的疑問，編寫教師指南，提供參考答案，以統一認識。

1.4 具體實施

討論課前將病例及問題發給學生，讓學生查閱資料，預習相關的知識點，自學總結，準備小組討論提綱。課堂上，圍繞提出的問題，首先由組長發言，然后其他學生補充或修正；再由教師提出新問題，學生解答。當問題比較難，學生解決不了時，教師可適當啟發和引導，若仍不能解決，則由教師解答。教學結束前，教師總結歸納，并強調重點和難點。此外，課堂討論前，教師隨機抽查學生的預習筆記，了解學生主動學習情況。課后，教師根據學生的課堂表現，客觀地作出評價。具體如下：

（1）加強課前預習。教師在實施PBL教學過程中，要求學生在每一單元開始學習前加強課前預習，并提出具體的學習要求，讓學生明白與此相關的基本概念和專業術語，隨后給出臨床案例。學生通過查閱相關資料，找到答案，拓展知識面。例如，在教授“腹痛”章節時，授課前要求學生根據教學大綱，對各種腹痛病因、發生機制及臨床表現進行預習，復習診斷學中相關腹痛章節內容，做到課前對學習內容有一個大致的了解。與此同時，教師課前也要圍繞教學內容做好充分準備，以回答學生提出的有深度、有難度的問題。（2）小組討論。課前一周，將學生分成4～6人的小組，每組指定一名代表并配備一名指導教師，教師的主要任務是在學生遇到困難時提供幫助。小組討論內容是每單元的案例，主要程序是：小組成員陳述并做好記錄、匯總以及提出需進一步研究解決的問題，然后繼續查閱相關資料。在教師引導下開展小組互教互助學習與討論，完美解決問題。（3）開展課堂討論。由每組代表作本組總結發言，并提出組內討論中的難點和疑點，由教師對這些問題進行點撥解答，最后進行單元總結，完善學生認知結構，使其掌握的知識具有一定的系統性。（4）評價。教師對學生學習情況作出評價，指出優點和不足，提出下一步改進的建議。在這一課程活動結束時確定下一課題，按照以上程序將新課題再分配到小組，并給出新的臨床案例，重新開始又一輪的PBL學習[1]。

1.5 教學效果評價

為公正、客觀地評價PBL教學效果，我們采用定性和定量相結合的評估方式。在定性評估上，注重對參加PBL教學的學生的調查，在教學過程中和結束后，征求學生的意見，并以書面形式提交給教研室。

2 PBL教學法反思

PBL教學法以信息加工心理學和認知心理學為基礎[2]，屬于建構主義學習理論范疇，是建構主義教學改革設想中“一條被廣泛采用的核心思路”。（建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景中即社會文化背景下，借助其他人的幫助，如人與人之間的協作交流，利用必要的學習資料，通過意義的建構方式而獲得。“情景”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。）以往在診斷學教學過程中，采用傳統的教學方法（LBL），把知識視為不可更改的定論，把教學看成是知識由外到內的輸入。學習者只需理解和記憶書本上的知識，教師只是“傳道授業解惑”，在這種“灌輸式”教學模式中學生始終處于被動地位。

PBL教學理念認為：問題是學習的起點也是選擇知識的依據。因此，教學中要以問題為基礎，以學生為中心，以教師為主導，以小組討論和自學為主要學習形式，應先問題、后內容。整個學習過程中學生是主體，教師更像是旁聽者或輔導員，當學生討論的內容偏離主題時，教師適時引導；當學生局限于某個問題探討時，教師引導學生向更廣、更深的范圍去延伸。PBL教學法更有利于學生自學能力、分析解決問題能力等各方面能力的培養。應根據學生的身心發展規律，創設學生感興趣的情景，激發學生的學習動力，培養其好奇心、求知欲，使其積極主動地投入學習中。筆者發現在整個PBL教學過程中，學生表現出了前所未有的熱情和激情，從發言記錄中可以看出大多數學生是積極參與討論的，事先均做了充分準備，課堂上以制作精美的幻燈片展示自己對病例的分析思路，在回答其他學生的提問時表現得沉穩、從容，很多學生在課堂辯論時表現出極強的分析能力和思辨能力。這些均表明將PBL教學法引入診斷學“常見癥狀”教學中是可行的，也是成功的。

然而，實施PBL教學仍存在若干問題[3]。（1）規范教學大綱、病例及教師指南的問題。PBL作為一種全新的教學方法，在運用過程中需打破學科界限，圍繞問題編制綜合課程，而目前尚無相關的教學大綱及病例編寫標準與模式。（2）教師及學生的問題。由于PBL要求分小組進行討論，每組要有一位教師。與傳統教學法相比，教師需求數量顯然高出幾倍。需有充足的教師，才能保證PBL教學的質量。另外，在PBL教學過程中，學生的問題可能會涉及基礎和臨床學科的許多知識，需要教師不斷更新知識結構，給予學生適當、正確的引導。對學生來說，要求其在很短的時間內查閱文獻并形成自己分析解決問題的思路，還需一段時間。（3）教學效果評價問題。我們主要采用問卷調查方式評價教學效果，其結果為主觀感受，缺乏量化的評價標準與體系。在以后的教學評價中，可采用比較研究、數理統計等方法。

綜上所述，將PBL教學法引入診斷學“常見癥狀”教學中，教學效果顯著。但任何一種教學形式都不可能完美無缺，如何將PBL教學法與其他教學法有機結合，最大限度地發揮其優勢還需進一步探討。

[1]潘興壽，王美瑣.試論PBL教學模式在診斷學教學中的應用[J].教育與職業，2012（3）：151-152.

[2]Sevgi Turan，Melih Elcin，Orhan Odabas，et al.Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions[J].Procedia-Social and Behavioral Science，2009，1（1）：5-8.

[3]王軍瑞，李杰，黃寧斌，等.教學模式在中醫診斷學中的研究與實踐[J].中醫教育，2009，28（2）：44-46.

G424.1

B

1671-1246（2014）01-0051-02

注：本文系2011年臺州市科技局科研基金資助課題（111KY11）