關于大學—中小學伙伴協作的理性思考

楊文爽，程耀忠

（長春師范大學研究生處，吉林長春130032）

關于大學—中小學伙伴協作的理性思考

楊文爽，程耀忠

（長春師范大學研究生處，吉林長春130032）

大學——中小學伙伴協作歷來有之。自19世紀后期杜威建立實驗學校，到20世紀早期興起的教育行動研究，再到新近興起的專業發展學校和實踐共同體，大學——中小學伙伴協作完成了由傳統到現代的范式轉換。從歷史、哲學、政治學視角以及知識與權力共生、認知與情感統一的辯證關系中對其進行多維度比較分析，對理解當前大學——中小學伙伴協作的實踐，以及教師教育改革與創新具有重要的認識論價值與方法論意義。

伙伴協作；大學——中小學；理性思考

教育變革、學校改進、教師發展，三者之間水乳交融，交互影響。教育變革、學校改進需要教師的改變與發展，其最終落實取決于教師是否改變與發展；教師的改變與發展又決定著教育變革與學校改進的成敗。不幸的是，在現實教育場域中，三者間的良性互動關系并沒有形成。教育變革、學校改進與教師發展走向了“死胡同”。改革往往流于形式，抑或浮于水面，甚者迫于阻力，有始無終，不了了之，而教師卻成了改革失敗的“罪魁禍首”，遭受世人抱怨和詬罵。所幸地是，教師并非真正致改革于破產與死地的“兇手”，只是“替罪羊”而已。不幸的是，現實教育場域中，上述困境與抱怨時常發生。究其原委，是那些習以為常的和理所當然的認識、觀念與假定存有偏頗：客觀主義知識觀；技術認知、工具理性、權力規訓主導的教師專業發展理論基礎；滿足于“舒適地帶”，抵制改革，因循守舊的心理；理論與實踐二分的假定無不對改革困境與尷尬局面的出現起到了“推波助瀾”的作用。

現實困境與尷尬痛楚迫使人們進行深入反思。人們開始嘗試轉換思考問題的思維習慣與模式，轉變變革與研究的路徑，提倡“個人向外”（individual out）的變革模式與路徑，訴求實踐認知、解放認知與交往理性，倡導賦權增能、民主平等、對話交流，理論觀照實踐，回歸“人”與“人性”的本真，以重塑教育變革、學校改進與教師發展間的良性互動關系，另辟教師專業發展的蹊徑［1］。其中，現代意義上的大學——中小學伙伴協作的教師教育新范式越來越受到理論與實踐的關注與研究。

一、大學——中小學伙伴協作的歷史回顧

起初，大學與中小學之間的合作與協作關系發軔于美國教育家杜威在哥倫比亞大學建立的實驗學校時期，二者之間是主與從、主體與附屬的關系，大學是主導、主體和主人，中小學（實驗學校）是大學的附屬品。這種協作關系的本質和主要目的是由中小學為大學畢業生教育實習、大學教師和研究人員開展理論與實踐研究以及進行教育變革實驗提供場所，即杜威所謂的檢驗教育理論、實施教育教學改革實驗和思想的場所。這種以大學及大學教師為主體和主導的伙伴協作關系不是為了幫助中小學的改革及其教師的專業發展。因此，在實際的合作與協作過程中，大學、大學教師及研究人員全然以“居高臨下”和“權威”的姿態與身份自居，充當組織者、革新者、研究者和顧問的角色，并對中小學及其教師給予“評頭論足”和“指手畫腳”，而中小學及其教師則以“低人一等”的心理心甘情愿以大學教師和研究人員為專家、學者和權威，希望從他們那里獲得理論指導與專業支持，以改進教學，更新觀念，實現專業發展，進而“心甘情愿”地成為研究對象、資料提供者、執行者、消費者。這種“資料榨取”式、“主導—被動”以及不對等關系的存在，在相當大的程度上強化了大學、大學教師和研究人員以自我為中心的大學本位思想，忽視乃至無視中小學及其教師的主體性、主動性和積極性，理論與實踐脫節，使本應有血有肉的協作關系失去本真，徒具形式與空殼而已。

上述情形的產生有其歷史根源，一直以來，大學被視為科學研究和知識產生的高深學府，大學研究人員固守在“象牙塔”里進行著理論研究與創新，而中小學只是實踐和行動的場所，教師只是“消費”理論與知識的行動者與實踐者。這些認識和觀念被當作“故事”日復一日地得到復述和強化，并逐漸在人們的思想觀念中得以內化［2］。自然，大學專家與中小學教師各自不同的角色就被固定化：前者被“束之高閣”，進行理論研究與創造；后者成為“消費者”和“執行者”。

20世紀60年代以來，隨著教師專業化運動在歐美國家乃至全世界的發展，“教師即研究者”、“教師即學習者”、“教師行動研究”等理論與思潮日益高漲，傳統上人們對教學和中小學教師的角色定位悄然發生了轉變，教學即為研究，教師即為研究者［3］。在這樣一種教學文化與教師專業發展理論思潮下，大學——中小學之間合作與協作關系的內涵也發生了變化，大學一方不再是二者關系的主體和主導了，中小學一方“后來居上”成為了二者關系的主體和主導，抑或二者之間是“雙主體”或“主體間性”的關系。這種合作與協作的本質和目的不是為了揭示普適的教育規律，而是為了解決一線教育教學實踐中實際存在的真實問題，即大學與中小學雙方在中小學教育教學實踐中發現問題、分析問題和解決問題的行動研究過程。由此，二者之間不對等、不平等的權威性關系被解構了，中小學及其教師成為主體，大學教師及專家不再是主導者，轉而成為了協助者、咨詢者、批評者和諍友，與中小學教師開展自由、民主、平等式的交流、對話、合作與互動，以達成雙方的共同發展。

二、大學—中小學伙伴協作關系的哲學審視

哈貝馬斯根據知識與認知興趣關系將人類認知分為技術認知、實踐認知與解放認知，針對工具理性提出“交往理性”，認為當前教師專業化與教師專業發展理論建構在技術認知、工具理性以及福柯的“權力規訓”基礎之上，忽視了實踐認知、解放認知和交往理性。福柯的“知識／權力共生現象”構建起了知識與權力的共生關系，賦予了生產知識的大學專家以權力、權威，而其“權力規訓”又把教師網羅到社會規訓機制里，使之成為一個重要環節而倍感壓力。“伙伴協作”正是對此的有力回應與批判反思。

（一）認識論的差異

哈貝馬斯指出，人類用工具改造并征服自然界時，形成技術認知旨趣，它指導人類運用工具和技術規范的知識去處理和認識自然。人類在認識自身的交往活動時形成實踐認知旨趣，它指導人類以語言為媒介，關心人與人之間的交往與可能的理解。解放認知興趣以自我解放為目的，旨在讓個體通過反思認識自己及身處的情境，并借此改變自身與世界［4］。

在技術認知的驅使下，人們習慣于理想教師人格的抽象和塑造，運用自然科學的邏輯和思維將教育、教學、教師乃至整個人肢解成由一系列環節、要素和部分組成的整體，遵循客觀的、可量化的、可測量和效率至上的原則，讓教師各個擊破，以期達成教師素質的整體提高。現實中“能力本位”、“標準本位”教師的形塑，“成功教師”與“優秀教師”的塑造，特質理論的盛行等，無不顯現在大學與中小學的伙伴協作中，無不內化于人們的信念里。

現代意義上的大學與中小學“伙伴協作”，如行動研究、專業發展學校（PDS）、反思性教學、實踐共同體等，都強調在大學專家與中小學教師之間平等、民主、互動、協商、交往、對話關系的建立，以及理解與共識的達成。同時，雙方在伙伴協作中對自身、共同體和情境進行反饋與反思，以改造自身與世界。這一方面體現了實踐認知（協調與他人的關系）；另一方面又體現了解放認知（處理與自身的關系）。

（二）理性的悖論

工具理性視人和物為達成目的的手段與工具，追求效率、功用與實用，技術化、功利化的追求最終導致目的的物化與異化，人與人性迷失了，社會關系與情感冷漠了，理性的選擇卻是非理性的結果，出現了“理性的悖論”的尷尬。傳統的大學與中小學伙伴協作關系中，大學專家占據主導，享有權威與話語權，他們視中小學為大學畢業生實習、自己開展科研的場所，視中小學教師為自己的研究對象、資料來源，視伙伴協作關系為從事理論研究的手段與工具。因而在關系的發展過程中，追求中小學及其教師之于研究的功效，習慣于技術化、功利化的處理方式與思維，忽視中小學教師的理解、情感、主體性與主動性，真正意義上的平等、民主、對話、共生關系未能建構起來。結果是大學專家帶上數據資料走人，中小學教師一切依舊，理論與實踐在伙伴協作中未能擦出“火花”，實現“聯姻”，而是“兩張皮”、“兩脫節”。理論本應走向實踐，服務實踐，在實踐中獲得提升與發展；伙伴協作本應服務中小學教師的教學實踐與專業發展；中小學教師本應是目的而非手段與工具等這些伙伴協作的應有之義被工具理性無情地剝奪了，猶如人被剝奪權利一樣。

理性的選擇與訴求卻是非理性的結果。人們開始反思“理性的悖論”：工具理性的功利化、技術化追求導致了目的的物化與異化，手段與工具卻“盛行于世”，人亦被當作手段與工具而遭遇著“冷落”與“冷漠”，交往、對話、民主、平等、理解、共識缺乏與缺失。學者哈貝馬斯提出了讓人耳目一新的“交往理性”，重申主體與自然界之間、主體與社會之間、主體與主體之間交往、對話、民主、平等、理解、共識的價值理念，追求主體的價值與意義而非功用與功效。傳統意義上的大學與中小學伙伴協作中，隱含著工具理性的訴求與交往理性的缺失。大學專家相當于“壓迫者”，中小學教師是“被壓迫者”，二者之間缺乏有效的交往、對話、民主、平等、理解、共識等價值與意義，在“壓迫”與“被壓迫”的博弈中俱被異化了：中小學教師作為資料來源和研究對象而成為手段和工具，大學專家也被固定在“理論”的一角而被剝奪了“實踐”的血肉與氣息。

要改變悲劇，就得重塑理性，“交往理性”作為消解“理性悖論”的有效途徑正受到人們的廣泛關注。大學與中小學之間的伙伴協作同樣如此。現代意義上的大學與中小學伙伴協作關系正是立足于“交往理性”，倡導大學專家與中小學教師之間真正意義上的民主、平等、對話、共生、理解與共識。大學專家深入中小學教學實踐，與中小學教師一道在伙伴協作和教育教學實踐中發現問題、分析問題和解決問題，最終實現相互學習和共同發展［5］。由此，人成為目的，“交往理性”成為價值追求，理論與實踐得以“聯姻”。

（三）形式與內容的博弈

20世紀80年代以來。大學——中小學伙伴協作關系發展迅速，它不僅作為改革的手段和方式，而且其本身就是改革的重要內容。首先，“伙伴協作”作為推動學校變革與教師發展的一種方式和手段。它仍然以學校及其教師為主要改革對象，著眼于提高人（教師）的素質，以達成教育素質的提升。由此，人依舊是達成目的的方式和手段。其次，“伙伴協作”作為教育變革的內容之一，它強調人、機構或組織的整體變革，即不單關注大學專家與中小學教師之間的人際關系的建立，還關注大學與中小學這兩類不同組織和機構之間的系統變革與整體改進，希望通過這種制度性的變革，實現人和組織的共同發展。由此，人成為了目的而非手段［6］。

從以上分析可見，大學與中小學之間的“伙伴協作”是在手段——目的、形式——內容的兩極和博弈中被運用與理解的。傳統意義上的以大學專家為主、以中小學專家為輔的理論研究更側重于把“伙伴協作”作為手段、工具與形式，以學校及其教師為研究對象，大學專家作為“權威”、“學者”主導著研究的進程，希望通過“伙伴協作”改變教師，進而改進學校與教育；現代意義上的以中小學教師為主、以大學專家為輔的現代教育研究更側重于把“伙伴協作”作為目的與內容，不僅關注大學專家、中小學教師的改進與發展，同樣關注中小學與大學這兩類組織的變革，關注整個教育的變革與學生的發展。

形式與內容、目的與手段是辯證統一的。因此，無論是作為手段與形式的“伙伴協作”還是作為目的與內容的“伙伴協作”，都是值得我們在實踐中加以運用的，至于做何選擇，在于實踐中根據具體情境進行拿捏。當然，在選擇運用作為手段與形式的“伙伴協作”時，切不可過于強調手段與形式，而忽視作為目的的“人（中小學教師）”，應以實踐認知、解放認知和交往理性來形塑“伙伴協作”，實現大學與中小學雙方的互惠共贏乃至共生。

三、伙伴協作關系的政治學探悉

福柯認為，權力滲透于現代社會的每個角落，不僅軍隊和監獄等暴力機構里有，就連工廠、學校、政府機關等公共部門里都有權力的滲透。國家、社會和政府通過選拔、考試、課程、評價、獎懲等教育形式對教師進行規訓、歸化與監控，進而使之成為社會權力規訓機制的重要環節，而教師又通過監視、教學、評價、考試、規范裁決等手段對學生進行規訓和歸化，并將之局限在特定的行為方式之中，而無須暴力、流血和犧牲。因此，教師感受到的是無處不在的外來權力、壓力與控制。史密斯等學者也認為，國家機構等權力機構對教師和教師教育擁有重要權力。它通過制定課程，對教師進行監督與評核、管理服從與應允三種途徑形成針對教師的控制集團［7］。

從權力的視角來探悉“伙伴協作”，其中隱含著“權力規訓”與“賦權增能”的“執拗”。傳統意義上的伙伴協作關系借著人們內化了的大學——象牙塔、理論的化身、知識的殿堂與生產地，大學教師——專家、學者、權威等信念，大學在與中小學的伙伴協作中，壟斷了知識、理論與話語而擁有無上的權力與權威；中小學教師只是知識、理論的消費者，計劃方案的執行者，數據資料的來源者，教育實習的提供者，其話語權、民主平等權、主體性被忽視。大學及其人員通過課程、考試、評價、監督、獎懲等手段規訓著中小學教師，將之限定在特定的行為方式之中。現實中，以教育行政管理部門和大學自上而下實行的、以計劃和指令強制性要求中小學教師參加的教師教育和學習培訓，視教師改變與發展為認知過程，無視中小學教師的需求與情感，施加壓力與挑戰，對中小學教師“指手畫腳”、“評頭論足”，教導該做什么，不該做什么，如何做等等，儼然以知識、理論的代表與化身自居，顯示威嚴與權威。

現代意義上的伙伴協作關系以基礎教育一線教育教學實踐中的真實實際問題為研究起點，以雙方的共同發展乃至學校改進、教育變革、學生發展為歸宿，強調大學專家轉變角色與觀念，下放權力，倡導中小學教師進行教育行動研究，分享權力，鼓勵雙方對話、交往、民主、平等、協商，以實現理解、共識與共生等［8］。這無不體現著“賦權增能”。現實中的“專業發展學校”（PDS）、“教師發展學校”（TDS）以及“校本教師培訓”、實踐共同體等都在伙伴協作的過程中，發展出了新的內涵。

“權力規訓”與“賦權增能”在教師專業發展中相互執拗與博弈，“伙伴協作”作為教師專業發展新范式下的新形式與新途徑，自然隱含著二者的執拗與博弈。在現實的大學與中小學伙伴協作中，我們應處理好二者關系：一定的權力規訓與專業挑戰，既是壓力，更是動力，一味的權力規訓與專業挑戰意味著倦怠、保守與抵制；教育變革、學校改進、教師發展不僅僅是認知的過程，更是情感的過程，這需要“賦權增能”的實現：一方面，是權力下放與分權；另一方面，也是更為重要的，是教師知識、能力、意識、自信與專業自主的提高與增長。而后者取決于“伙伴協作”中行動研究的開展，對話交往、民主平等關系的建構，理解、共識的達成。

四、知識／權力共生關系中的“伙伴協作”

傳統意義上大學專家和中小學教師的固有角色設定因人們的內化與習以為常而逐步制度化、合法化，客觀主義的知識論強化了知識的普遍性、普適性、確定性與客觀性，教育教學正是知識、理論的“授受”抑或“消費”過程，在這樣的假定、信念與環境下，大學專家自然因生產、占有知識而享有權力、權威與話語權，擔當著“立法者”的角色。而這正是傳統意義上的大學與中小學伙伴協作的體現。由此可見，傳統意義上的大學與中小學伙伴協作是知識與權力共生的產物。

建構主義知識觀強調知識的相對性、情境性與建構性，認為知識、價值與意義是個體（主體）基于先前知識、經驗、價值與意義，根據具體情境，在與環境的相互作用中建構的［9］。這不僅打破了內化于人們信念之中的關于大學專家與中小學教師的固有的傳統角色定位，同時也顛覆了人們一貫秉持并深信不疑的客觀主義知識論的假定，進而使人們相信中小學教師乃至每一個個體都是知識的生產者、經驗的創造者、價值與意義的建構者。因此，權力、權威被破除了，話語壟斷被消解了，中小學教師和大學專家之間的對話、交往、民主、平等有了可能與空間，現代意義上的大學與中小學伙伴協作產生了。

知識／權力共生關系影響著“伙伴協作”，“伙伴協作”又內隱著知識／權力的勾連。要想發展現代意義上的大學與中小學伙伴協作，必須打破內化于人們信念之中的大學專家與中小學教師的角色定位，同時顛覆使人們深信不疑的客觀主義知識論的假定，割裂知識／權力的勾連。如此，民主平等、對話交往、理解共識、共生共贏的“伙伴協作”方可形成。

五、認知／情感有機統一下的伙伴協作

通常，人們習慣于把伙伴協作理解為認知過程，很少關注其情感維度。在這種理解中，伙伴協作追求的是大學教師與中小學教師對伙伴協作意義、價值、計劃、方案、活動、實踐、過程、評價、反饋、反思等諸環節達成共識，并內化之，從而表現為具體的教育教學行為與實踐，而不顧及雙方尤其是中小學教師的情感、體驗、互動、交流、人際關系等非認知因素。

傳統意義上的大學與中小學伙伴協作是大學專家主導的，漠視中小學教育教學實踐、現實和教師需要的合作研究。在此過程中，大學專家單方主導整個研究過程，中小學教師只需按照大學專家的“說”去“做”，無須理解和參與，二者之間更多的是“授—受”關系，更為激進的是，這種合作往往是以行政驅動的方式達成。究其原委，是因為我們習慣于把伙伴協作更多地理解為認知過程，理解為“授—受”、“說—做”的片面過程，只注重認知、內化、指令式的計劃抑或強制性的行政命令，忽視中小學教師的真實需求、情感、興趣以及中小學教育教學實踐的現實需要，忽視大學教師與中小學教師之間民主平等、情感交流、人際友誼、對話理解等需要的滿足和關照，忽視對教師進行“情感慰藉”、“賦權增能”以及讓教師體驗“成功感”抑或伙伴協作中的“高峰體驗”，以至于教師的“需要體系”失衡，情感需求得不到滿足，從而出現情緒低落、壓力無時無處不在、職業倦怠甚至心理疾病，規避、保守、抵制之舉可想而知，亦無須詫異。

由此可見，基于技術認知、工具理性、權力規訓及知識／權力共生基礎之上的傳統意義的大學與中小學“伙伴協作”關系忽視了一線教師的主體性、主動性與積極性，民主、平等、對話、交往的精神與原則沒有得到真正落實，理解、共識、共生、共贏也沒有最終達成，理論與實踐被無情地分裂了。其實，真正意義上的大學與中小學伙伴協作不僅是認知的過程，還應是情感的過程，更是二者之間有機融合與良性互動的過程；不僅要關注教師的知識與實踐，還應關照教師的生存與存在，更應關注教師在知識維度、實踐維度與存在維度的有機統一。由此，在反思與重構的前提下，人們轉變了路徑與范式，開始重視實踐認知、解放認知與交往理性，強調“賦權增能”，追求真正意義上的以民主平等、對話交往、理解共識、共生共贏為特質的現代意義上的大學與中小學“伙伴協作”。

大學與中小學伙伴協作由傳統到現代，是偉大的進步與轉變，更是一場顛覆性的“革新”與“革命”。在此，人們習以為常、理所當然和早已內化的假定、信念、價值、認識、范式與路徑顯得那么的“蒼白無力”與“無濟于事”，新的假定、信念、價值、認識、范式與路徑一一得以重構，彰顯生機與活力；同時轉變的過程也是社會民主、平等發展的需要與結果，是對人、人性復蘇的回應。

［1］盧乃桂，鐘亞妮．教師專業發展理論基礎的探討［J］．教育研究，2007（3）：19－20．

［2］操太圣，盧乃桂．伙伴協作與教師賦權：教師專業發展新視角［M］．北京：教育科學出版社，2007：12－26．

［3］葉瀾．教師角色與教師發展新探［M］．北京：教育科學出版社，2007：23－24．

［4］萊芙，溫格．情境學習：合法的邊緣性參與［M］．王文靜，譯．上海：華東師范大學出版社，2004：1－10．

［5］洪明．教師教育的理論與實踐［M］．福州：福建教育出版社，2007：10－60．

［6］勞蒂．學校教師的社會學研究［M］．饒從滿，譯．北京：人民教育出版社，2011：55－65．

［7］Kenneth A．Sirotnik，John I．Goodlad．School－university Partnerships in Action：Concepts，Cases and Concern［M］．New York：Teachers College Press，1988：61－63．

［8］Cochran－Smith，Lytle．Relationships of Knowledge and Practice：Teacher Learning in Communities［J］．Review of Research in Education，1999，24（12）：249－305．

［9］Borko H．Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain［J］．Educational Research，2004，33（8）：1－15．

Rational Thinking on University－School Partnership

YANG Wen－shuang，CHEN Yao－zhong
（Graduate Student Office，Changchun Normal University，Changchun 130032，China）

University－School partnership has a long history．Since Dewey established the experimental school in the late nineteenth century，to educational action research originated in the early twentieth century，and then to the newly emerging professional development school and community of practice，university－school partnership had completed a paradigm transformation from traditional to modern．Multi－dimensional comparative analysis from history，philosophy，political science perspective and the dialectical relationship between knowledge and authority symbiosis，cognition and emotion unity has important epistemological value and methodological significance to understand the practice of current university－school partnership，teacher education reform and innovation．

Partnership；University－School；Rational Thinking

G42

A

1001－6201（2014）04－0182－05

［責任編輯：何宏儉］

2014－03－20

教育部人文社會科學研究規劃基金項目（12YJA880080）；吉林省社會科學基金項目（2011B219）。

楊文爽（1977－），女，吉林松原人，長春師范大學講師；程耀忠（1981－），男，安徽六安人，長春師范大學講師。