多元識讀培養與大學英語后續課程設置

梅 勇

(湖北大學外國語學院，湖北武漢430062)

當今的教育界不得不面對兩大社會趨勢:一是文化日趨多元化和各類語言變體(特別是英語變體)不斷涌現;二是由于信息技術的快速發展，以文字為主的表意方式逐漸被聽覺、視覺和手勢等其他表意方式取代，“人類進入社會符號學多模態化的新世紀”[1]。這兩個變化都給英語教學和其他課程教學的內容和方法帶來了影響[2]，包括大學英語后續課程。

教育部2007年公布的《大學英語課程教學要求》指出，大學英語應用提高階段課程，作為完成基礎英語課后的提高課程，旨在培養學生高層次英語交際能力和應用能力，以及提高他們的英語文化素養和文學鑒賞能力等。換言之，大學英語基礎課程之后的使命將不再僅僅是基本的讀寫能力培養。就國內實際情況而言，現在大學新生、特別是重點大學的學生的英語水平越來越好[3]。大學英語教學改革已非(計算機網絡支持的)教學模式的改革，而應根據國家外語教育戰略和社會對學生外語水平的需求，對教學內容進行改革，開設相應的后續課程。許多高校亦意識到這一點，紛紛開設各類大學英語后續課程，從單一的語言技能課程和考試輔導課程逐漸演變到社會和文化等專業英語系列課程。[4]

遺憾的是，迄今大多數大學英語后續課程的設置仍以識讀能力為目標，未能全面反映兩大社會趨勢所提出的訴求。胡壯麟教授指出，“傳統以讀寫為主的識讀能力在多媒體時代已不夠用”[1]。在新的教育情境下，傳統的讀寫能力(literacy)培養模式逐漸落伍，更緊迫的是對學生進行全面的“多元識讀”能力(multiliteracies)培養。朱永生教授亦提出，培養學生的多元識讀能力符合我國的“國家戰略和國家利益”[2]，同時呼吁教育界應充分認識到多元識讀能力培養的重要性，建議在教學大綱中納入多元識讀能力的培養。朱永生教授還建議，為更有效地提高學生的多元識讀能力，教師自身應具有較高的多元識讀能力。

一、多元識讀的提出及相關研究

(一)多元識讀概念的提出

Multiliteracies(張德祿等譯為多元讀寫，朱永生譯為多元識讀，本文側重其多元識讀含義)是相較于單一識讀能力(literacy)而言的。1994年，美國的James Gee、英國的Norman Fairclough以及Gunther Kress，連同澳大利亞的Mary Kalantzis等著名學者成立了新倫敦小組(the New London Group)。他們在探討分析當今識讀教學的未來(the future of literacy teaching)時首次提出了多元識讀能力[5]。該概念的提出基于兩個重要因素:其一是交流方式和多媒體變得日益多重性，其二是全球間文化和語言的多樣化程度日益顯著。有鑒于此，傳統的以文字為載體、單一文化為內容的識讀能力培養已經落伍。如該組織成員之一的Kress就提出，無論何種語篇，包括口頭的、文字的或者圖像的，其意義總是通過多重符號模態來表達。而要理解這些由多重模態構建的語篇，必要前提是對Multiliteracies的充分把握[6]。

(二)多元識讀的內涵

對于多元識讀的內涵，國內外學者們進行了各自的探討。Thwaites提出多元識讀應包含六種具體能力，包括文化識讀、媒體識讀、科技識讀、批評性識讀、政治識讀以及后現代識讀[7]。其他學者如Gentle、Knight和Corrigan等人把多元識讀能力細分為五種成分:語言成分、聽覺成分、視覺成分、姿態成分和空間成分[8]。

在國內，胡壯麟教授指出多元識讀分為文化識讀能力和技術識讀能力兩部分[1]。文化識讀是用來描述、包容和尊重語言和文化多樣性的能力;而技術識讀能力即多模態識讀能力，指在信息社會中意義創造與構建的能力。張德祿教授則將多元識讀能力歸納為以下三類:(1)語言讀寫能力。這與傳統意義上的語言能力有所不同，更強調認識社會符號、不同模態的優劣以及各種模態之間的配合。(2)社會交際的能力。體現在文化讀寫、批評讀寫、政治讀寫以及后現代讀寫等方面。具體而言，指對目標語文化有深刻認識，具有良好的批評判斷能力;還有對不同文化的理解、接受和調適能力。(3)技術讀寫的能力。體現在科技讀寫和媒體讀寫兩方面。具體來說，是指能夠掌握現代的媒體技術并熟練應用[9]。

盡管學者們對多元識讀能力內涵看法或異，但基本上反映了新倫敦小組對當今教學環境和挑戰的分析，只是在具體范疇分類上有所不同。

(三)基于多元識讀的教學模式

新倫敦小組建議給學生展示已有的典型性多模態語篇，分析其中各模態以及總體特點，并引導學生將現有的語篇進行重新改造和設計，以此來綜合培養他們的語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力[5]。學生從中可以逐漸獲得應對文化多元化和社會交流表達方式多樣化的能力。

新倫敦小組倡導“多元識讀”教學，將設計構建意義作為教學理念，具體包括可利用的設計、設計過程和重新設計等階段，揭示意義的建構是主動和動態的過程。這種教學模式強調利用多種符號資源來習得語言和文化。教師應采用多元化的教學方法和教學角度，調動學生的學習興趣和積極主動性，使語言和文化的學習不再是單一的吸收過程，而是通過理解、比較和評判來把握語言和多元文化[10]。具體步驟可以分為四步:實景實踐、明確指導、批判性框定和轉換實踐[9]。

二、當前我國大學英語后續課程設置的主要觀點

國內在后續課程建設的方向上存在兩種觀點:一種是專門用途英語 (English for Specific Purposes，ESP)，以蔡基剛為代表。具體可分為學術英語(English for academic purposes，EAP)和職業英語(English for occupational purposes，EOP)，且以學術英語為主[11]。另一種是大學英語通識課程(English for Liberal Education，ELE)，以培養國際視野下的跨文化素養以及提升學業和職業競爭力為根[12]。簡言之，大學英語通識教育就是給具備扎實英語語言功底的非英語專業大學生以英語為教和學的語言開設一批高質量的以世界各國(含中國)文化為內容的英語課程。可以看出，無論ESP還是ELE方向的后續課程，都是以課程內容為主的設置(content－based)，以圖改變現有大學英語基礎課程的技能性傾向。前者強調大學英語的工具性，后者強調大學英語的人文性。

基于已有對多元識讀定義及內涵的探討，可以看出，多元識讀能力的培養應兼顧工具性及人文性兩方面。

三、多元識讀培養對后續課程設置的挑戰

(一)多元識讀培養在后續課程設置中的地位

對于多元識讀能力的培養，學界存在著兩種理解——同化觀和調適觀[13]。同化觀立足傳統、常規的讀寫教育，試圖讓新讀寫(即多元識讀)為現存的課程設置和教學時間服務;后者則更具革新精神，認為應該從根本上重新審視其帶給教育教學的其他變化。同化觀只關注意義以外制造意義的新方式。如在講解新單詞時，教師可以通過多種模態達到同樣的目的，例如運用板書解釋、PPT呈現，甚至上網查找語料庫。而調適觀還研究新的意義潛勢和意義系統。對同樣的教學任務，教師可以要求學生通過查詞典了解新詞的基本含義，制作PPT畫面加強對用法的理解，以及運用語料庫闡述新詞生僻用法或常用搭配等等。在此過程中，學生不僅理解了單詞的意義和用法，同時了解到如何查找詞典、理解圖片與文字的相互關系，甚至掌握語料庫的操作方法等等。

多元識讀的內涵十分豐富，只有全面、科學地規劃后續課程的體系，才不至于顧此失彼。故而多元識讀能力培養應作為后續課程建設的主要目標，而不應成為現有課程的點綴，事實上它也是體驗和體現大學英語教改最終成果的一種展示。

(二)多元識讀培養在后續課程設置中的體現

目前許多國內高校的后續課程設置少，忽略了學生的個性需求，表現為在實際的大學英語教學中，一些高校開設出的選修課程是為了滿足教師的崗位要求，沒有考慮到學生的個性需求[14]，更遑論將多元識讀能力培養科學地納入課程設置之中。

總體而言，現有后續課程是專業課程與英語課程的有機結合，主要體現在四大類課程上——語言技能類課程、語言應用類課程、語言文化類課程，以及專業英語課程。這些課程已經部分地涉及多元識讀能力的培養，但系統性有待加強。可以將以下因素考慮在內。

首先，多元識讀能力的基本內涵是對多元文化要有深刻的認識，并能敏銳地意識到不同文化間的差異。對各種文化特別是目標語文化應有深入的理解，熟悉相應的基本準則、交際規范甚至是道德準則等等。這些都反映在語言文化類的課程之中，包括目標語文化介紹課程以及不同文化對比等課程。

其次，多元識讀能力包括設計多種模態的能力，學生需要有選擇地學習，把學習的重點放在語言以及經常與語言協同和搭配進行交際的模態上[9]。在后續課程設置時，應適當增加兼具圖文模態、視聽讀模態以及聽讀寫模態綜合類的課程。這些課程可以通過分析典型性多模態語篇并對現有的語篇進行重新設計來實施。

再次，增設課程以提高學生的批評性意識，培養他們的批評性分析能力。具備了適當的批評能力，學生將能夠客觀地審視所學知識，并能進行建設性的分析和批評，最后能夠創造性地應用這些知識。

最后，技術讀寫的能力也是多元識讀能力不可或缺的部分，包括科技讀寫和媒體讀寫。盡管其初看與語言學習關聯不大，實質上這是所有學習者要具備的現代媒體技術的知識和能力。后續課程中可以提高PPT制作、網絡資源查詢等技能的比重。

四、結論

當前我國以后續課程建設為重點的大學英語教學改革正不斷深化。多元識讀作為全新的學習方式，是多種文化交融情境下信息社會對學習者識讀能力的新要求，這給大學英語改革提出了挑戰，同時也注入了新的活力和動力。

為此，在大學英語設置后續課程制訂時，應充分考慮到多元識讀能力培養的重要性，有意識地將其納入課程設置之中。同時，應改革過去的識讀能力教學模式，注重學生學習英語時的社會互動和實踐，而不是孤立地閱讀和理解英語語言。

[1]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].外語教學與研究，2007(1):1－10.

[2]朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008(4):10－14.

[3]馬武林.大學英語后續課程內容設置探究(一)——學術英語[J].外語研究，2011(5):15－21.

[4]沈向怡，曾慶勇.CBI理論指導下的大學英語后續課程體系建設[J].安徽工業大學學報:社會科學版，2010(3):101－102.

[5]New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies:Designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996(1):60－93.

[6]韋琴紅.多模態化與大學生多元識讀能力研究[J].外語電化教育，2009(126):28－32.

[7]Thwaites，T.1999.Multiliteracies:a new direction for arts education[EB/OL].http://www.Swin.edu.au/aare/99pap/thw99528.htm

[8]Gentle，F.，M .K night＆ M.Corrigan.Multiliteracies and Information ＆ Communications Technologies:Ensuring Information Access in the Class room for Students with Vision Impairment[EB/OL].http://www.ridbc.org.au.

[9]張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，2012(2):9－14.

[10]楊渝，丁年青.多元識讀教學法在大學英語教學改革中的應用及啟示[J].上海中醫藥大學學報，2011(4):20－22.

[11]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010C(4):306－308.

[12]王哲，李軍軍.大學外語通識教育改革探索[J].外語電化教學，2010(5):3－8.

[13]陳瑜敏.多模態教學環境下英語讀寫研究的新進展[J].英語教師，2011(5):60－63.

[14]霍玉秀.大學英語后續課程體系的思考[J].語文學刊(外語教育教學)，2010(7):149－150.