網絡自主學習模式下的大學英語學習僵化現象歸因研究

宋賢雯

（哈爾濱工程大學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

網絡自主學習模式下的大學英語學習僵化現象歸因研究

宋賢雯

（哈爾濱工程大學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

通過對哈爾濱某高校的非英語專業大學生網絡自主學習的實證研究發現大學生在語言基礎知識和實際運用能力方面存在不同程度的僵化現象.這說明網絡自主學習的有效性還是有待提高.筆者認為這與學習者的認知能力、學習動機、學習策略、學習風格和學習焦慮有關.因此在教學中,教師應當培養學生的認知能力和認知自我調節能力，注重培養學生的自主學習意識和能力;激發學生強烈的學習動機，幫助學生認識自己的學習風格和學習策略偏好，引導學生形成適合自己的學習策略并設法緩解學生學習焦慮.

自主學習；網絡教學；僵化現象；學習風格

1 研究背景

近年來各高等學校適應大學英語教學模式改革的要求,積極發展以網絡技術為支撐的個性化自主化教學模式,相繼建立了規模不等、形式多樣的網絡自主學習中心.大學生通過網絡進行英語自主學習的比例越來越大,但是網絡自主學習的效果如何呢？根據王守仁等對全國 503所不同類型的高校的調查，只有 32.6%的學校認為“教師講授 +學生借助網絡教學平臺自主學習”的教學模式非常有效，僅有 19.7%的學校認為“學生完全借助網絡教學平臺自主學習”的效果“非常有效”的[1].這說明盡管網絡自主學習在教學中已經得到廣泛應用，但是效果差強人意.教學實踐證明如果網絡自主學習處理不好,很容易就會出現英語學習僵化現象.因此,有必要對網絡自主學習模式下的僵化現象作全面深入的研究.語言僵化(fossilization)是由美國語言學家 Selinker在 1972提出的,他認為，“語言僵化現象是指外語學習者的中介語中一些語言項目、語法規則和系統性知識趨向于固定下來的狀態”[2].近三十年來國內學者在借鑒和引用西方僵化理論的基礎上，對語言僵化的原因、領域、形成模式及規律和防止僵化策略等進行了大量的理論或實證研究.但是對于網絡自主學習環境下的語言僵化進行實證研究還是較為缺乏.在網絡自主教學環境下學生由于種種原因，外語能力在某一階段會出現停滯不前甚至退步的狀態，這與教和學均有密切聯系.筆者從實證研究角度研究網絡環境下大學英語自主學習是否存在語言僵化現象,哪個階段容易出現僵化現象，哪些語言項目容易被僵化等，并對網絡自主學習中學習者自身等方面進行歸因探究.

2 研究條件

2.1 研究環境

該高校所采用的是某自主學習互動網絡平臺.該網絡自主學習平臺在校園網絡環境下，利用其英語自主學習互動網絡平臺軟件，實現學生的互動式自主學習和教師的教學管理.有多媒體資源庫建設、資料點播、自主學習、作業完成、聽說訓練、師生互動交流、資源管理、課程管理、作業管理、信息管理等各個模塊.

2.2 研究對象

筆者以哈爾濱某所大學 2012級 242名學生作為研究對象.其中理工科學生 169人，文科學生 73人.采取的教學模式是網絡自主學習與課堂教學模式相結合模式.

2.3 研究方法

本次實驗研究主要使用了三種研究工具:（1）筆試測試 (寫作和翻譯):寫作測試題為 2012年 12月份 CET4寫作原題.翻譯采用 2013四六級題型改革官方樣題.（2）口語測試:測試題為口語考試題庫隨機抽取的考試題目，分為自我介紹、獨立回答問題、三人討論環節.（3）問卷調查:調查問卷由學生背景、是否存在僵化及發生僵化的時間、僵化的語言知識等共計 40個問題.問卷均全部采用客觀題.

3 統計結果分析

研究結果顯示 79.8%（193人）的大學生意識到在網絡自主學習情景下英語學習有停滯不前的現象,即僵化現象.59.9%（145人）的大學生認為他們英語學習中出現僵化現象的時間大都在大學一年級第二學期.僅有 26.4%（64人）認為僵化現象出現在大學二年級的.研究發現大學生英語基礎知識和語言應用能力方面存在著不同程度的僵化現象.

語言基礎知識方面第一大僵化領域是詞匯知識,僵化比例為 54.5%,表現在拼寫和發音錯誤，詞匯的意義、外延和搭配掌握不牢，詞匯使用范圍錯誤等.語法僵化位居第二位,約占 45.9%，具體表現在時態、語態方面的使用混亂，名詞和代詞的性、格的不一致性錯誤等.而語音的僵化比例最小,約19.8%,但在較復雜的連讀、弱化、同化、失去爆破等發音問題和語調等項目仍然出現較高的錯誤率.

語言應用能力領域中第一僵化領域是口語交際能力方面，僵化比例為 60.3%.具體表現在表達方式不符合英語習慣，書面形式代替口語表達，語義不清，缺乏層次和表達深度等.其次是聽力能力，僵化比例為 47.1%，具體表現在連讀、弱讀、重讀、失爆、重音轉移等語音語調方面的障礙和語速障礙.翻譯能力和英語寫作能力分別位居第三位和第四位，僵化比例分別為 38.4%和 36.4%，在翻譯中僵化表現在近義的詞或短語辨析困難，在選擇適合文體和語境的詞語方面存在問題.寫作測試統計數據表明學生在單詞的慣用環境和語用環境存在僵化現象，寫作詞匯量小且多為口語詞匯，句型簡單和句式單一，從句、倒裝句、虛擬語氣等不能靈活運用，在語義、語法、語篇銜接等層面出現錯誤的頻率仍然較高.閱讀理解(23.1%)位居最后一位.閱讀理解的最大困難是詞匯量和句法.

4 討論

研究發現大學生在網絡自主學習環境下出現了不同程度的語言僵化，網絡自主學習的學習有效性有待提高.下面筆者將從學習者的認知能力、學習動機、學習策略、學習風格、情感因素等方面對出現語言僵化的原因進行探討.

4.1 認知能力不足

學生的認知能力直接影響網絡自主學習能力和效果.語言僵化現象的出現說明學生沒能做到對網絡自主學習認知活動的自我意識和自我調控，從而影響自主學習能力和成績的迅速提高.在網絡環境中，學生需要經常調整、監控和完善自己的認知過程，學生如果無法迅速地適應這種變化，有意識地調整自己的學習進度和學習方法，選擇適合的學習材料，疲勞、興趣降低、學習效果差就會產生.中國的教育由于長期以來的應試性和強迫性，大學生的自主學習意識和能力都很差，大部分同學沒有自主學習的意識和概念.他們需要及時得到認知方面的指導與訓練.這就需要教師在教學中對學生認知能力進行培訓，這對于自主學習，尤其是網絡自主學習尤為重要的.

4.2 動機因素

動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系.學習動機的強弱直接影響學習的投入和效果. Gardner&Lambert將第二語言學習動機分為融合性動機和工具性動機[3].受到融合性動機激發的學習者注重外語技能的全面發展,學習外語的自覺性、主動性更高，學習付出更高更持久的努力，外語學習效果自然也好.持有工具型動機的學習者將二語看作實現個人目的的工具,各項語言技能得不到全面均衡的發展，學習者堅持的時間短，達到目的之后就會放棄.在以往的調查和教學中發現，許多大學生把外語當作工具，外語學習的動機主要是為了通過四六級考試、出國或者找份好工作，因此他們是在被動地學習英語，在這種情況下,他們對外語學習的自覺性、主動性不高，努力不持久，語言能力就會逐步走向僵化.因此充分利用網絡自主學習系統優勢來激發學生英語學習的興趣和強烈的學習動機尤為必要.自主學習尤其是網絡自主學習中，強調學習者主觀能動性的發揮.只有學習者意識到英語學習的必要性和益處，并對此感興趣，自主學習才會有效.

4.3 學習策略不當

學習者是否有效選擇并應用學習策略是影響大學英語網絡自主學習成效的關鍵因素之一.在積極的學習動機條件下，掌握有效的學習策略并熟練地運用這些策略對于學習者的二語學習具有促進作用，反之如果在學習中忽略了學習策略的重要性或者學習策略使用不當就會使學習者在二語學習中止步不前，進而產生僵化.張泳等[4]研究發現網絡自主學習適應良好的學生在認知策略、元認知策略和社會情感策略的運用上都具有明顯的優勢，對學習策略的積極運用能提高學生的學習適應性和學業成績水平.學習策略運用的缺陷或不足是網絡學習效能低下的主要原因.由于網絡自主學習具有學習者自主決定學習時間、進度、內容、過程及目標的特點，所以個體會選擇自認為能有效控制的方面，而回避自己感覺無法控制的方面.在選擇與應用學習策略時，情況同樣如此.例如，即使學習者意識到運用策略A比策略B更能快速、有效地完成某項學習任務，但當他感覺到自己不能很好把握、運用策略 A時，他依然會選擇使用策略 B[5].在英語網絡自主學習的部分學習者在焦慮、恐懼、自責等負面情緒下，缺少同伴與教師的監控與幫助，有可能常常選擇自我設限等負面策略.因此要對學生進行語言學習策略培訓，增強他們自主學習和自我調節的能力，提高學習效率，增強學習效果，幫助探索適合自己的學習模式和方法.恰當運用學習策略，學習者的適應水平和學業成績都將得到提高.

4.4 學習風格不同

多媒體網絡的教學環境是以電腦屏幕和界面為依托的，大部分學習資源需要學生獨立學習，獨立型學習者相比其他風格學習者表現出較強的自主學習能力，在自主學習的目標確定、計劃制定、學習內容選擇、學習過程評估和學習策略使用上優于其他風格學習者.而參與活動型學習風格的學生具備較高適應新環境的能力，也能夠取得較好的成績.這一方面說明學習風格影響網絡自主學習能力發展；另一方面也說明，當學習者對某種學習風格表現出較強的偏好，而這種偏好又得到學習環境的支持，學習者則表現出明顯的學習優勢.學習者的學習風格存在很大差異，這不僅影響學生選擇學習策略，也影響教師選擇教學策略.教師只有在充分了解和尊重學生的學習風格，將網絡自主學習的模式及特點與學生需要有機聯系在一起，根據學生的不同認知風格因材施教，才能取得好的教學效果.教師在教學中還可以通過各種手段促使學生轉換自己的風格，以彌補自己風格的不足.在合作學習分組時，可以嘗試以學習風格差異混合分組，風格互補，互相學習,這樣有助提高其自我效能感，減少自我設限傾向.

4.5 學習焦慮

Horwitz&Young(1991)認為學習焦慮是“一個與課堂英語學習有關的、在語言學習過程中所產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結”[6].學習焦慮對外語學習過程、學習成績、外語交際能力都會產生負面影響.在網絡教學實踐中，有些學生由于對大學英語網絡教學模式的認識不足而產生了心理上的消極情緒以及情感上的不認同，造成了學習行動上的不積極.還有些學生認為網絡課程沒有價值，自身的學習成效不理想，從而形成了對網絡課堂的盲目排斥.網絡環境下，教師作用的弱化以及情感真實交流的缺失使許多的學生感到網絡學習孤獨，學習效率不高，在學習中容易產生迷茫、懶散和焦慮的情緒.這些都會使一些學生無法適應網絡自主英語學習和學習效果差.適度的學習壓力水平能夠使成績快速提高,而過大或過小的壓力都會使學習效果降低.因此教師要努力營造輕松和諧的學習氣氛，在設計網絡自主學習環節時對學生心理上予以關注和關懷.當學生感受到教師的情感關懷時，學生能明顯提高自己的學習興趣和情緒.另外可以建立學生之間相互支持的學習方式，如采取固定群自主學習、固定群合作學習和擴展群合作的相對獨立又互為補充的教學模式框架[7].

5 結論

網絡自主學習模式憑借其實用的選材和生動的語言學習環境在其語言學習中的優勢是毋庸置疑的.但在教學實際中自主學習系統的有效性還是急待提高.本文從學習者角度對于在網絡自主學習系統下的語言僵化現象進行了實證研究，發現學生在語言基礎知識和實際應用能力方面存在不同程度的僵化.筆者認為這些與學習者的認知能力、學習動機、學習策略、學習風格和學習焦慮有關.因此在教學中（1）教師應當培養學生的認知能力和認知調節，注重培養學生的自主學習意識和能力，指導學生為自己的自主學習制訂計劃、學習目標、合理安排學習時間、選擇適當的外語學習資源等.（2）幫助學生認識自己的學習風格，了解自己的策略偏好.積極引導學生形成適合自己學習特點的學習策略,提高學生語言學習的效果和質量.（3）教師需要努力延續學生對自主學習系統的學習興趣和熱情,激發學生強烈的學習動機.加強師生情感交流，緩解學生學習焦慮.

〔1〕王守仁.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外 語，2011 (5).

〔2〕Selinker,L.Fossilization:What We Think We Know[J].EUROSLA,1996(96).

〔3〕Gardner,R.C.& Lambert W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Row ley,MA:Newbury House,1972.

〔4〕張泳，何高大.學習適應性與學習策略之實證研究——解讀大 學英 語網絡自主學習[J].現 代教育技術，2012(04).

〔5〕張慶宗.外語學與教的心理學原理[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

〔6〕Horw itz,E.K.& D.Young (eds.).Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications.Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall,1991.

〔7〕顧世民.虛擬學習環境下大學英語輔助教學模式研究——合作學習和自主學習的集成框架探索[J].外語電化教學，2011(11).

G642

A

1673-260X（2014）08-0191-03

黑龍江省教育廳人文社會科學指導項目 （12534041） 的研究成果； 中央高校基本科研業務費專項資金項目資助（HEUCF141206）