圖式理論視閾下英語專業文學語篇閱讀的教學研究

龍 躍

(華南理工大學廣州學院 外國語學院，廣東 廣州510800)

1 圖式理論與文學語篇閱讀教學

1．1 圖式理論的概述

圖式這一概念最早由18 世紀德國哲學家康德提出，他認為認知圖式的概念本身沒有意義，只有當它和人們已知的事物相聯系時才產生意義。其后，英國心理學家巴特利特推進了這一概念，提出圖式是“對先前反應或經驗的一種積極組織，每一個新的經驗總是通過預先存在的模式被吸收”［1］。20 世紀70 年代，美國人工智能專家魯姆哈特將圖式進一步定義為“以等級層次形式儲存于長時記憶中的一組相互作用的知識結構”，或者是“構成認知能力的建筑砌塊”［2］，認為人們大腦對過去事物的認識經驗已形成各種圖式，當有足夠的信息時，相應的圖式會被激活，這樣就能認識和理解新事物了。

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依據圖式這一理論，我們可以把語篇閱讀的心理過程看成一個讀者與語篇、語篇輸入信息與讀者的圖式知識相互交流的過程。在讀者的閱讀過程中，語篇中出現的信息會與讀者頭腦中的圖式相互作用，當語篇信息與讀者記憶中的圖式相匹配時，讀者就能理解新的語言材料。換言之，英語語篇閱讀是閱讀材料和讀者大腦業已存在的先驗知識共同作用的結果。實際上，任何語篇的成功解讀都依賴于語言知識、認知能力以及通過自身經歷或間接學習所得到的普通經驗和背景知識。這種因素能夠極其有效地影響讀者的整個閱讀過程，即“讀者帶入到文章中的東西越多，他能理解收獲的越多”［2］，因此，圖式理論對英語語篇閱讀的教學具有重要的指導作用。

根據圖式理論，讀者能否很好的理解閱讀語篇，主要受語言圖式、內容圖式以及形式圖式三種圖式的影響。語言圖式是關于語言方面的知識，即關于文本的詞匯、語法和句型的基礎知識;內容圖式涉及文本內容的背景知識;形式圖式則是指對不同文章體裁的理解受到文章結構的影響。

1．2 英語專業閱讀教學中的文學語篇

文學語篇即指一部小說、一篇散文、一首詩歌、一篇紀實文學、一部戲劇和影視作品等，或其中的完整的片段。文學語篇的言語表達不僅具有其它語篇所必需的信息內涵，還凝聚著作者的審美追求。實際上，筆者目前使用的《英語泛讀教程》(第三版)選取了不少優秀的文學語篇。如中長篇小說的節選方面，有杰克·倫敦的《野性的呼喚》及厄內斯特·海明威的《老人與海》等;短篇小說有杰克·倫敦的《熱愛生命》、D． H． 勞倫斯的《木馬贏家》、詹姆斯·喬伊斯的《一朵浮云》、約翰·斯坦貝克的《菊花》等。散文方面的選取更是琳瑯滿目:有哲理性散文如弗吉尼亞·伍爾芙的《自己的房間》、盲人女作家海倫·凱勒的散文《假如給我三天光明》等;演說體散文有拉爾夫·愛默生的《論美國學者》、史蒂夫· 喬布斯的《在斯坦福畢業典禮上的演講》等;紀傳散文有詹姆斯· 博斯韋爾的傳記節選《塞謬爾· 約翰遜傳》、詹尼弗·芭斯特的《年輕的威廉· 莎士比亞》、J．J．奧康納的《阿爾伯特·愛因斯坦》、扎迪·史密斯的《非凡的赫本女士》，以及亞力克斯·哈利的《夢想的陰暗之面》等［3］;稱得上題材廣泛、風格迥異。這些文學語篇不僅為學生提供了新穎而有趣的語言素材，還讓學生直接感受到了英語文學與文化的魅力，有利于“訓練學生見‘樹’又見‘林’的能力”［3］。

2 圖式理論在文學語篇閱讀教學中的應用

2．1 語言圖式的應用

以《英語泛讀教程4》的第8 單元《塞謬爾·約翰遜傳》為例。該語篇是詹姆斯·博斯威爾為英國的著名詞典編撰家約翰遜博士寫的傳記。語篇中轉載了約翰遜寫給切斯特菲爾德伯爵的一封信。約翰生曾給伯爵寫了一封編詞典的建議書，但伯爵對他一直冷眼相看。辛苦奮斗7 年后，詞典出版在即，伯爵知道后，就在當時的《世界報》上連寫2 篇文章，對約翰遜的辭典大加吹捧，并希望約翰遜將來能把英國的第一部英語辭典獻給他。于是約翰生寫了這封回信以表達他對切斯特菲爾德伯爵生性勢利的憤慨。博士善于引經據典，文筆優雅而又禮貌，但言辭間的諷刺、憤慨以及對所謂權威的挑戰在字里行間表露無遺。然而，書信中有個比較晦澀的句子:The Shepherd in Virgil grew at last acquainted with Love，and found him a Native of the Rocks。整句絕無生僻難懂的單詞，但學生還是對此迷惑不解。直到通過筆者的講解，學生才明白“a Native of the Rocks”原義是“荒山野嶺中的野蠻人”，典自古羅馬詩人維吉爾(Virgil)的《牧歌》。約翰遜將切斯菲爾德比作是出生在巖穴蠻荒之地的愛神，喻指伯爵的鐵石心腸，是不通情理的人。通過對背景知識和典故的講解，學生明白約翰遜所用的比喻含有高深的典故性和哲理性;在理解書信內涵的同時，也增進了對約翰遜博士蔑視權威和獨立反叛精神的了解。

實際上，隨著社會的飛速發展，越來越多的新詞匯出現在英語語言中，如:IOC、VIP、OPEC 等。如果對這些詞匯沒有掌握的話，就可能成為閱讀文本中的障礙，因此教師應該把幫助學生擴充詞匯量作為教學任務和內容的一部分。此外，一些結構復雜的長句和難句因為包含的信息量過大，也可能給學生帶來理解的困難，從而影響對整個段落甚至整則語篇的把握。以《英語泛讀教程2》的第8 單元《假如我有三天光明》為例。這是美國著名作家海倫· 凱勒自傳體散文集里的一篇非常優美的散文，主要講述又盲又聾的海倫·凱勒的心路歷程。海倫·凱勒一生只有19 個月光明與聲音，但這個身殘志堅的女子卻一直和命運不屈不饒地作戰，最終克服了常人無法想象的困難，人生也達到了常人無法企及的高度。在語篇的第8段，作家提到她一個視力正常的朋友在樹林里逛了一圈，然后她問及這個朋友觀察到了什么。當時這個朋友的回答是“沒有什么特別的東西”。接下來作家寫道:I might have been incredulous had I not been accustomed to such responses。整個句子是一個包含有生詞incredulous 的復雜句。針對這個生僻詞，筆者在教完它的基本詞義后，又講解了它的前綴in-和后綴-ous 的構詞規律，另外還講解了它的同義詞和反義詞;這樣學生不僅增加了對這個單詞的理解，還大大拓寬了詞匯量。解除了生僻詞匯這個攔路虎后，就來分析整個句子的涵義。如果學生沒有掌握句中使用的虛擬語氣，很有可能就會誤解這個句子的意思，以為作家懷疑朋友的說法。但掌握虛擬語氣的用法后，就會理解作家的猜疑與事實是剛好相反的。實際上，作家早已習慣朋友的這種答復，也早已相信她們說的是實話，因為“有視力者所見甚少”［3］。作家沒有直截了當地說她不相信朋友的說法，而用了一個稍顯復雜的虛擬語氣句，讓學生在領悟句子涵義的同時，也讓他們領悟到作家的良苦用心:人應珍惜所擁有的一切。可見，教師在講授文學語篇時，不僅要督促學生加強英語基礎知識的學習，使學生掌握好詞匯、語法，以及句型等語言基本知識，還要訓練學生對長難句句型的分析。只有通過詞匯、語法、句型等各方面系統的教學，才能幫助學生建立豐富的語言圖式，走出文學語篇閱讀理解的關鍵一步。

由此可知。讀者所具有的文學和文化背景知識越豐富，或者說讀者具有的內容圖式越豐富，讀者對文學語篇的理解也越深刻。

實際上，閱讀不僅是一個“自下而上”的過程，也是一個“自上而下”的過程。任何一則英語文學語篇都不是詞匯、語法與句型的簡單組合，它在更深層面上體現了作者的寫作風格和該英語國家的文化內涵。在實際的語篇閱讀過程中，學生即使能熟識語篇中的每個單詞，也理解單個句子的涵義，但卻未必能理解整則語篇的涵義。因此教師在進行英語文學語篇閱讀教學時，不僅要讓學生理解字里行間的深層含義，更要讓他們擁有語篇作者以及英語國家的相關文化背景知識。閱讀者的文學和文化背景知識包括風土人情、風俗習慣、思維方式、語篇結構和語言特點等。一般說來，讀者的背景知識越豐富，越能激發其在閱讀中進行廣泛、深入的聯想，從而加速對語篇的理解。所以閱讀者豐富的內容圖式知識能有效促進其自身的閱讀理解。反之，內容圖式的缺失，就會引起閱讀者對語篇的誤讀與誤解，甚至出現讀后不知所云的現象。因此教師在講解文學語篇閱讀時應盡可能地將教學內容和背景知識結合起來，并利用一些直觀可視的聲像資料為學生提供豐富的內容圖式，激活學生腦海中潛在的圖式，以培養學生對該文學語篇的思維和理解能力。

2．2 內容圖式的應用

因此，醫務人員既要治療患兒的軀體疾病，考慮其心理需求，又要顧及多個家屬的情感需求，要根據不同年齡段小兒的生理和心理特點，提供針對性診療服務和社會心理支持。

傳統的語篇閱讀通常采用“自下而上”的方法，認為文學語篇中的語言圖式，即認知文學語篇中的基礎知識如詞匯的意義、句法特征等可以幫助學生對輸入的新語篇信息做出準確的預測和判斷，從而更好地理解文學語篇;反之，如果缺乏相應的語言圖式，就無法領會作者通過語言符號想表達的意圖。所以，豐富學生的語言圖式在很大程度上可以提高學生閱讀文學語篇的速度。

一是徹底分權模式，如美國聯邦和州徹底的政治分權，事權和支出責任按照相應的項目劃分，聯邦項目的事權和支出責任歸聯邦，州項目的事權和支出責任歸州，市項目的事權和支出責任歸市，從項目決策、執行、監督到相應責任追究及懲罰機制，都在各級政府內部自行解決，形成權責內洽的分權模式，如美國地方政府可以破產，就是后果自擔或化解風險的權責內洽分權管理機制。

2．3 形式圖式的應用

形式圖式是指“讀者對文章的體裁和篇章結構的熟悉程度”［4］。英語語篇一般遵循固定范式。以散文為例，雖然散文可以細分為古典隨筆、書信體散文、報刊雜文、哲理性散文、紀傳散文等，但在體裁上，他們有共同的特性，即“散文的體制自由而隨意、空靈而不俗，它沒有學術論文的過于理性化的‘面孔’，說理、抒情、寫實、論辯都能勝任”［5］。應該說，在體裁的布置方面，《英語泛讀教程》處理得很好。該教材的文學語篇以散文和小說為主;每個單元又分為正文和課后閱讀兩部分。課后閱讀都是與正文同體裁甚至同題材的語篇，比如《英語泛讀教程3》的第2 單元《英國人的謹慎和禮貌》的正文談及英國人的性格，在課后閱讀《美國人的性格》里則談到了美國人的性格。通過兩篇散文的閱讀，讀者了解到英美兩國人性格中一些相似的方面，也了解到兩國人性格里迥然不同的方面，比如英國人大多謹慎而有禮貌，美國人則由于有不同的種族和文化背景，性格的定義模式很難統一化。這兩篇體裁相同的文學語篇分別安排在同一單元的正文和課后閱讀，使學生在加深對課文語篇理解的同時，也通過比較，對兩國的社會歷史和文化背景有了進一步的了解。教材中有些單元的課后閱讀甚至是正文的續篇。如《英語泛讀教程1》第7 單元是杰克·倫敦的《野性的呼喚》的節選，而其課后閱讀正是正文的續文。再比如《英語泛讀教程2》里厄內斯特·海明威的《老人與海》因為是中篇小說，考慮到課時的問題，整體的閱讀也分別安排在正文和課后閱讀里進行。這種對于同一題材或是同一體裁文學語篇的集中安排，便于學生對該小說和作家的寫作風格有一個整體的把握和認識，也能更好地掌握同體裁文體的寫作技巧。

3 圖式理論對文學語篇閱讀教學的啟示

圖式理論表明:讀者擁有越多的圖式，對文學閱讀語篇的理解就越透徹;也就是說，讀者擁有的詞匯、語法、句型等英語基礎知識和語篇的相關文化背景知識越多，就越能深刻和準確地理解文學閱讀語篇。因此，教師要重視豐富和激活學生圖式的這個環節。在上課初，教師可以設計一些有趣的導入環節，比如借用圖片等手段來激活學生的語言圖式。在內容圖式方面，教師可以充分利用多媒體的音頻和視頻技術來切入對文本的解讀。形式圖式則是從宏觀大體上指導學生對語篇的理解。教師可以讓學生參與并充分討論所學文學語篇的體裁特點;在討論和總結的過程中，學生慢慢掌握該體裁的特點并能根據這個特點很快在另一則同體裁的語篇中找出要點來。以《英語泛讀教程3》第10 單元《誠信原則》為例。該語篇屬于哲理性散文。哲理性散文，除了具有散文的特點，還有敘說哲理的特點，即我們通常所說的，融哲理于散文中。這一點和議論文明顯不同。議論文講究論點、論據和嚴格的論證過程，而哲理性散文把感情和理智結合起來了。在該文學語篇中，作者用哲理性散文來表明自己的主張:如果想事業長久，樹立自己贏的形象，一定要遵循誠信原則。因此在具體講解這個語篇的導入環節，筆者首先讓學生界定“Credibility”(誠信)的涵義為“言出必行”，同時，筆者鼓勵學生列舉一些相關詞匯如credit，incredible，credulous，incredulous，gullible，nave 等，這樣學生在短短的幾分鐘之內掌握了這些相關詞匯的具體用法，加強了語言圖式的訓練。然后筆者圍繞題目談到了很多優秀企業文化以及大學校園文化的精髓:誠信。筆者舉例學生所在的大學校訓里有“篤行”二字，告訴學生“篤行”也就是要求學生做到“知行合一，言行一致”的“誠信”。同時，讓學生列舉作為一個表現良好的學生必須做到的幾條原則，他們紛紛列舉:誠信考試、按時交納學費和歸還貸款、不逃學、不以欺騙手段贏取獎學金等。這樣，學生從一個大的社會和文化背景下深刻理解了“誠信”的涵義，同時了解了誠信的重要性。最后，分析了語篇的結構。該語篇分為3 大部分，也就是:誠信的定義，例證非誠信行為帶來的危害性，總結誠信的重要性。這樣短短的2 個課時內，學生從全局性的結構框架講解中領悟了哲理性散文的特點“形散而神不散”。

等到柳紅感覺到小腹上那個硬梆梆的東西，并意識到這東西不是她的時候，她才啊喲地叫了一聲，放開蘇長河跑進屋去。

4 結 語

培養和提高英語專業學生的文學語篇閱讀能力是個緩慢而又持續的過程。為了達到這個目的，教師在英語閱讀的文學語篇教學中，應充分利用圖式理論，在語篇閱讀的導入環節采取有效的手段來激活學生原有的圖式;同時督促學生加強英語基礎知識的學習和加大語篇的背景知識輸入，豐富學生的語言圖式和內容圖式;此外，教師可以結合語篇材料的內容和結構，指導學生以復述、改寫、集體討論等形式建立和運用相應的形式圖式。只有這樣，學生才能更深刻更準確地理解教材中的文學語篇，教師也才能在更大程度上實現英語專業閱讀課程的培養目標。

［1］崔亞萍．圖式理論在L2 閱讀理解中的運用［J］．外語教學，2002，23(5):52 -56．

［2］張 琦． 圖式論與語篇理解［J］． 外語與外語教學，2003，177(12):18 -21．

［3］劉乃銀．英語泛讀教程(1 -4)(第三版)［M］．北京:高等教育出版社，2011．

［4］鄧 艷．圖式理論與語篇閱讀教學［J］．長江大學學報，2011，34(6):106 -107．

［5］羅選民．英美文學賞析教程(散文與詩歌)［M］． 北京:清華大學出版社，2002．