應(yīng)對(duì)課堂沖突的教學(xué)機(jī)智培養(yǎng)策略探討*

● 陳朝新

課堂沖突，也叫課堂交往沖突，一般是指“課堂教學(xué)活動(dòng)參與者用相互矛盾的行動(dòng)路徑去達(dá)成相同或不同活動(dòng)目標(biāo)時(shí)所感知到的不一致或相互干擾。”[1]以往很多教育工作者都以為這些沖突事件打斷了自己預(yù)定的教學(xué)程序，讓自己顯得尷尬和被動(dòng)，因此，總是力圖避免或者回避這些沖突事件。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中，另外一些教育者卻善于把握這些意外事件所蘊(yùn)涵的巨大教育資源，順勢(shì)而發(fā)，因?yàn)樗麄兿嘈徘泻线@些意外事件所產(chǎn)生的教育力量，通常勝過那種平鋪直敘、按部就班的教學(xué)。相同的事件在不同的教育者手里變成完全不同的效果。能否把課堂沖突轉(zhuǎn)換為教育力量的關(guān)鍵在于教師，特別是教師應(yīng)對(duì)課堂沖突時(shí)的教學(xué)機(jī)智。本文著重探討教師如何培育應(yīng)對(duì)課堂沖突的教育機(jī)智，以提升課堂教學(xué)的效果。

一、應(yīng)對(duì)課堂沖突的兩種教學(xué)機(jī)智

教學(xué)機(jī)智作為教師解決課堂沖突的創(chuàng)造性行動(dòng)，它是教師根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要在具體教育情境中發(fā)揮主觀能動(dòng)性而產(chǎn)生的。課堂沖突按不同標(biāo)準(zhǔn)有不同的分類，如師生沖突、生生沖突、教育主體與情境的沖突等，或者是程序性沖突、實(shí)質(zhì)性沖突、人際性沖突等。本文根據(jù)課堂沖突是否已經(jīng)發(fā)生，將課堂沖突分為已有課堂沖突和潛在課堂沖突。相應(yīng)的，應(yīng)對(duì)的教學(xué)機(jī)智也分為被動(dòng)教學(xué)機(jī)智和主動(dòng)教學(xué)機(jī)智。[2]

（一）已有課堂沖突與被動(dòng)教學(xué)機(jī)智

已有課堂沖突是指課堂中已經(jīng)發(fā)生的沖突類型，它一般被認(rèn)為是教學(xué)中的緊急、意外事件。這些事件大多被認(rèn)為是消極事件，教學(xué)的原有秩序遭到破壞，教師陷于尷尬和難堪之中。這些被動(dòng)的疏導(dǎo)沖突、消弭矛盾、緩和氣氛、恢復(fù)教學(xué)常態(tài)的“應(yīng)急”和“救場”的教學(xué)方略我們稱之為被動(dòng)教學(xué)機(jī)智。

在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，與教學(xué)計(jì)劃相偏離出乎教師意外和讓教師感覺緊張的事情總是常常發(fā)生，有時(shí)甚至使教師不知如何收?qǐng)觯热鐚W(xué)生與教師對(duì)某個(gè)問題的看法不一致而又很難調(diào)和、學(xué)生間相互沖突、教師與學(xué)生沖突、外來因素與計(jì)劃相沖突等。面對(duì)這種情況，原有的教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該隨之做出相應(yīng)的調(diào)整。教師在教學(xué)中要打破對(duì)教學(xué)計(jì)劃的過度迷信，從思想和行動(dòng)上解放自己的手腳，發(fā)覺沖突事件中的積極可利用的因素，為教學(xué)創(chuàng)造一個(gè)嶄新的契機(jī)，找出一個(gè)不同于我們常規(guī)教學(xué)的突破口。

（二）潛在課堂沖突與主動(dòng)教學(xué)機(jī)智

潛在課堂沖突是指課堂中還未實(shí)際發(fā)生的沖突類型，它一般是指教學(xué)中并沒有真實(shí)發(fā)生，但經(jīng)過教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，往往會(huì)變成已有沖突。如學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)、理論的理解，開始時(shí)學(xué)生可能覺得沒有什么問題，但經(jīng)過老師的提問后，往往會(huì)感覺到與已有知識(shí)或常識(shí)產(chǎn)生矛盾，這種沖突就是潛在課堂沖突。主動(dòng)教學(xué)機(jī)智是解決教師引發(fā)的潛在課堂沖突的最有效方法。這里所謂的主動(dòng)教學(xué)機(jī)智一般是指教師出于一時(shí)情境的影響，主動(dòng)改變自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)常規(guī)，進(jìn)而引發(fā)契合當(dāng)時(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)造性教學(xué)行動(dòng)。

主動(dòng)教學(xué)機(jī)智的工作主要表現(xiàn)在為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)潛在的教學(xué)沖突，這種沖突實(shí)質(zhì)上是為學(xué)生“度身”定制了一個(gè)認(rèn)知、理解上的矛盾，一個(gè)引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考的“催化劑”。學(xué)生在這種沖突的“困擾”下，必然會(huì)集中精力，認(rèn)真思考自己還不清楚的地方。而當(dāng)這個(gè)矛盾或沖突解決時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知和理解水平將上升到一個(gè)新的階段。例如，美國學(xué)者科爾伯格所提出的道德上的“認(rèn)知發(fā)展”理論，就是在教學(xué)中，通過道德兩難問題的引入，引發(fā)學(xué)生道德認(rèn)知上的沖突。當(dāng)教師通過巧妙的設(shè)問、辯論之后，學(xué)生的這個(gè)認(rèn)知沖突得到解決，他們的道德認(rèn)知水平也獲得相應(yīng)的發(fā)展與提高。

二、引發(fā)教師教學(xué)機(jī)智的策略

課堂上教師表現(xiàn)出的種種教學(xué)機(jī)智既不是與生俱來，也不是一蹴而就的，它是教師在長期教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)積累和智慧生成的結(jié)果，而課堂沖突則是培育教學(xué)機(jī)智的重要載體。具體來說，一個(gè)教師要引發(fā)教育機(jī)智，可以采取以下策略。

（一）培育解決課堂沖突的敏感性

課堂教學(xué)中，有些沖突事件表面上是阻擾了教學(xué)進(jìn)程，但里面卻包含著豐富的教育信息。教師要善于捕捉這些有利信息，將課堂沖突的積極一面轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。例如教師可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)入手，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)、分析學(xué)生的作業(yè)情況等，切實(shí)了解學(xué)生的變化和需求，為后續(xù)的課程教學(xué)做好準(zhǔn)備。教師還要善于反思自己的行為，如審視教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過反饋來主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，把主動(dòng)教學(xué)機(jī)智應(yīng)用于課堂教學(xué)之中，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，在互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)中，教師的變化也會(huì)促使學(xué)生發(fā)生變化，如教師教學(xué)評(píng)價(jià)的改變有可能引發(fā)學(xué)生更加自由靈活多樣的表現(xiàn)自己，教學(xué)投入熱情度有可能會(huì)感染學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。

（二）做具有創(chuàng)生意識(shí)的課程實(shí)施者

課程經(jīng)過教師的轉(zhuǎn)化直接呈現(xiàn)給學(xué)生，教師是課程的直接參與者和實(shí)施者。文本課程雖然是由課程專家、學(xué)科專家、課程審議者等設(shè)計(jì)開發(fā)而成，但學(xué)生接受的課程是經(jīng)過教師自身“改革”的產(chǎn)物，靜態(tài)的文本在教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)的展現(xiàn)出來。在這一過程中，教師根據(jù)學(xué)生、自身經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)情境等對(duì)靜態(tài)的文本加入自己的理解、對(duì)課程內(nèi)容的拓展、補(bǔ)充，對(duì)教學(xué)情境因素的合理利用等。從這一意義上來說，教師是課程實(shí)施中活躍的創(chuàng)生者，而不是一個(gè)照葫蘆畫瓢的忠實(shí)外在文本的“描繪者”。做一個(gè)課程創(chuàng)生的實(shí)施者，要求教師全身心投入到教學(xué)活動(dòng)中，他就是一個(gè)教學(xué)媒介，創(chuàng)造性的以自己的全部力量影響學(xué)生。

（三）采用對(duì)話式的教學(xué)方式

對(duì)話式教學(xué)方式是師生之間的互動(dòng)教學(xué)，他們?cè)趯?duì)話中，相互質(zhì)疑或接納對(duì)方，一方信息的生成以另一方為基礎(chǔ)，從而形成某種“共識(shí)”，共同達(dá)到對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容的“視界融合”。對(duì)話式教學(xué)方式不同于以往獨(dú)白式或一言堂式教學(xué)，以往教學(xué)方式更多是一種靜態(tài)的、單向度的教學(xué)，它強(qiáng)調(diào)教師不可質(zhì)疑的權(quán)威地位，學(xué)生很少有合理表達(dá)自己不同觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。對(duì)話式教學(xué)方式更愿意營造一種民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍，構(gòu)建一種新型的師生關(guān)系，最終達(dá)到師生雙方或多方的共同發(fā)展。

對(duì)話式教學(xué)方式也更容易引發(fā)作為教學(xué)策略和手段的課堂沖突。學(xué)生在輕松的課堂氛圍中學(xué)習(xí)，往往思維活躍，表現(xiàn)主動(dòng)，他們會(huì)提出一些很有價(jià)值的問題，這正是教師所期盼的一種課堂沖突。當(dāng)這類課堂沖突發(fā)生后，教師引發(fā)教學(xué)機(jī)智，創(chuàng)造性地解決問題，恰好體現(xiàn)了教學(xué)的生成性。同時(shí)，教師自身也體驗(yàn)到了工作的成就感。

（四）在教學(xué)行動(dòng)中反思

教師需要在行動(dòng)中反思。在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展或?qū)處熕刭|(zhì)討論時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“反思”這兩個(gè)字。常規(guī)意義的反思是對(duì)教學(xué)行為的思考，主要包括在教學(xué)行為之后或教學(xué)行為之前的反思。本文更強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中反思。盡管馬克斯·范梅南質(zhì)疑機(jī)智行動(dòng)中的反思，他認(rèn)為教學(xué)機(jī)智是瞬間發(fā)生的行為，教師沒有時(shí)間反思，反思會(huì)中斷教學(xué)機(jī)智[3]。但舍恩認(rèn)為，行動(dòng)中一刻都不停下來是很少的，有時(shí)盡管行動(dòng)緊急，但行動(dòng)者也可以在行動(dòng)中進(jìn)行反思。[4]教師在行動(dòng)中反思可以監(jiān)測(cè)自己的行動(dòng)是否合理以及與周邊情境的互動(dòng)情況等。

一言以蔽之，教師要經(jīng)常在教學(xué)活動(dòng)中反思自己的教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)方式、師生互動(dòng)、實(shí)施方略、教學(xué)效果等。與學(xué)生、同行、專家等坦誠交流，虛心接受問題，迎接挑戰(zhàn)，在實(shí)踐中思考，在思考中成長，在教學(xué)實(shí)踐中不斷獲得教學(xué)靈感，從而引發(fā)教學(xué)機(jī)智，成功地應(yīng)對(duì)各種課堂沖突的發(fā)生。只有這樣，才能真正成為韓愈所說的“傳道授業(yè)解惑”的智者，而不是照本宣科的“教書匠”。

[1]張希希，田慧生.課堂交往沖突研究[J].教育研究，2005，(9)：42-46.

[2]王衛(wèi)華.教學(xué)機(jī)智與智慧課堂[M].北京：人民教育出版社，2012：45-56.

[3]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：139-151.

[4]唐納德·舍恩.夏林清譯.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：222.