也談師愛
——對羅森塔爾效應的新解讀

●蘇丹蘭

也談師愛
——對羅森塔爾效應的新解讀

●蘇丹蘭

學生成長的過程，實際上是領略教師愛的過程，是被教師關注、激勵的過程。教師對學生的愛和關注不同，所產生的教育效果大相徑庭。凡是學生都需要教師的關注，無論是批評還是表揚，都會讓學生感受到教師的愛心。羅森塔爾效應讓我們懂得教師的愛應當是博大精深的，在不同的階段應具有不同的閾限和針對性。教師的愛是有技巧的，只有根據學生的特點，把不同的愛播入不同類型的學生心里，才會使學生心情愉悅地邁步前行。

羅森塔爾效應；教師的期待；后進生；新解讀

一、實驗的由來

孔子曰：己所不欲，勿施于人。人的欲望分七情六欲，愛欲是其中的重要組成部分。愛己所愛，是人的天性。但是，愛己所不愛，卻是教師職業道德一項不可或缺的重要內容。“己所不欲（愛欲），須施于己”可能是一條更加重要的教師職業道德規范。羅森塔爾效應（亦稱皮格馬利翁效應或期待效應）認為，[1]人的情感和觀念在本質上會受到自己所喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響，盡管這種影響發揮作用的程度會因人而異，但是這種影響的存在是真實可信的。希臘神話中講到，塞浦路斯國王皮格馬利翁性情孤僻，他在孤寂中雕刻了一座他心儀的美女像，久久依伴，竟對自己的作品產生了愛慕之情。他祈求愛神阿佛羅狄忒賦予雕像以生命。阿佛羅狄忒為他的真誠所感動使這座美女雕像活了起來。皮格馬利翁遂娶她為妻。在這個故事中，皮格馬利翁的期待是真誠的，沒有這種真誠，自然無法打動愛神。受希臘神話的啟發，美國心理學家羅森塔爾在1968年和助手雅格布森在一所學校實施了“未來發展趨勢測驗”，臨走時將一份其實是隨機挑選出來的所謂最有發展前景者的名單交給相關教師，叮囑他們務必保密以免影響實驗的正確性。8個月后，他們返回學校再行測驗，結果表明：被指為可能發展的實驗組學生與控制組學生相比，確像教師期待的那樣，智商有所提高，1、2年級學生更為明顯。在品格方面也有類似的結果。教師寄以期望的學生較之教師不期望的學生，具有“更有順應能力”、“求知欲更強”、“情誼更深”等傾向。

二、實驗的啟示

半個多世紀以來羅森塔爾效應帶給教師們許多有益的的啟示。

（一）肯定和期待具有改變人思想和行為的巨大能量

當一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得了一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續性。期待者對期待對象產生美好的憧憬，還要為這種期待付出代價。羅氏認為四種心理機制對人的事業成功與否起關鍵作用：首先是氛圍，即對他人高度的期望而產生了一種溫暖的、關心的、情感上支持所造成的良好氛圍；其次是肯定，即教師對寄予期望的學生，給予更多的鼓勵和贊揚；再次是啟發，即教師向學生表明對他們抱有高度的期望，對學生提出的問題給予啟發性的回答，并提供極有幫助的知識材料；最后是毅力，即注重對所期望學生的意志力的培養，總是鞭策其不斷朝期待方向發展。上述觀點的積極意義主要表現在這樣幾個方面：一是期待者的威信。期待者的威信可以給被期待者以信心，使他們更加自尊、自信、自愛、自強。一般而言，期待者威信越高，越容易產生羅森塔爾效應。二是期待結果的可能性。一般來說，期待結果估量后自認為實現可能性較大，而且這種期待結果對自己又有意義，那么，羅森塔爾效應產生的可能性就很大。三是這一效應是按“憧憬—期待—行動—反饋—接受—外化”這一機制產生的，期待者對期待對象產生美好的憧憬，并有具體的期待結果，還要為這種期待付出具體的努力實踐，如給予積極的評價、肯定、表揚、幫助、指導等行動，使被期待者感受到期待者對自己特殊的關懷和鼓勵，并從內心上接受期待者的種種愛心和幫助，以至做出相應的努力，把內在的潛能激發出來，達到了期待者所期望的結果。羅森塔爾效應提醒我們：自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先決條件，所以，不管是家長還是教師、教育管理者，都應該切記：不要把孩子的自尊心、自信心視為兒戲，毀掉孩子的自尊與自信可能就在一句話中，但要想讓一個人重建自信，不知比破壞一個人的自信心要難多少倍。

（二）教師暗含的期待總會使學生心領神會進而促進學生的健康發展

羅森塔爾效應對被期待者具有積極的意義，特別是對“差生”的教育意義更大。就教師群體而言，學校中寥寥可數的棟梁之才總是那些成績最優秀的尖子生，教師們的注意力大多集中在他們身上。而那些成績平平的學生只能“廣種薄收”，對于那些長期成績上不去的“差生”，教師大多也是抱著只要不出事也就罷了的態度隨他們去了。其實，無論是優中差哪一類學生，只要是身體和心理發育正常的學生，如果能受到教師公正的期待、關心、幫助和愛護，他們就會朝著教師期待的方向發展變化。這正是羅氏效應所揭示的道理。因此我們教師要特別謹慎地運用這一法則，有計劃有目的地設計情景，組織教學，將這一效應的公平度最大化，盡可能地減少這一效應的消極面。在教育活動中，教師對學生宜運用如下期待對策。第一，教師要有意識地告訴學生自己對他們的期望，并使之變成他們的自我期望。第二，教師要讓學生懂得“期望”實現后的好處，以及達不成期望時會產生的“壞處”。第三，教師要使學生堅信“一分耕耘一分收獲”的道理，不斷鼓勵學生努力去實踐這一期望。第四，教師要幫助學生制訂具體實踐這一期望的計劃，把這一期望具體化、行動化，并從中感受實踐期望的樂趣，克服實踐期望中的挫折，必要時，要為他們創造實踐這一期望的條件，培養他們為實踐這一期望的技能，最終實踐這一期望。可見，羅森塔爾效應最重要的是行動。如果只是口頭上的抽象的些許承諾是不夠的，要使學生產生較大的長遠的羅森塔爾效應，就要通過學校教師的實際行動使他們感受到這種期望所帶來的溫馨、情感的支持和切實指導的關愛，特別是真誠的鼓勵和幫助。身為教育者，無論學生做對或做錯，都不能視而不見，因為學生的成功需要我們教師的鼓勵與鞭策。每個人只要能持久地被熱情期待和肯定，就能得到希望的效果。每個人都有旁人無法比擬的獨特的優越之處，在其自知優越的地方，人人都希望得到他人公正的評價。教師不故意為難學生，不把學生的過失公開，以免讓他們感到難堪；過激的批評后要適時地降溫，用愛心去保護他們的自尊心、自信心；多表揚鼓勵，少指責埋怨，注意發現他們的閃光點，并耐心去培養，使之不斷發揚光大；如果學生有了缺點犯了錯誤，要耐心幫助分析原因，鼓勵他們克服糾正；接受學生的各種感情表現，決不要輕易否定；正確對待學生的學習成績，或者說成敗體驗，強調他們的優點比批評缺點更有效；讓學生學會負責，讓他們自己去做一些力所能及的事情；多花時間與學生談心、交流，勇于向學生承認教師自己的錯誤。如果教師始終給學生傳遞一種良性暗示，他們的行為就會出現轉機，會變得更加出色；但是，如果教師給學生傳遞一種不良暗示，事情往往會真的變得很糟糕，因為不良暗示中包含有對人的貶低、歧視，它會讓人消極自卑，乃至一事無成。

三、對實驗的新理解

由羅森塔爾效應可知，師愛在教學工作中起著至關重要的作用，它是“憧憬—期待—行動—反饋—接受—外化”這一機制的基礎和核心。教師的愛心要有意識地灑向那些“己所不愛”的人。

實際生活的經驗與常識以及教育學、心理學的科學結論都表明，教師的愛是有傾向性的，在一定的時期，這種師愛的指向性是有特定的范圍的。研究者曾經在某重點小學隨堂聽課時發現，一個上午四節課下來，班上發言頻率最高的同學達到21次之多，而約有六分之一的學生一次發言機會都沒有，最讓人痛心的是，所有的任課教師居然對此習以為常！筆者在一次訪談中還了解到某小學二年級的一位女生，在入小學后的一年多的時間里，竟然沒有一次課上發言的機會！后進生，是誰造就的？答案豈不是一目了然？誠然，教師首先是個凡人，教師有著自己的審美標準，愛或者喜歡德才兼備的優等生是人之常情，無可厚非，問題在于，作為教師，你就是全體學生的教師，而非好學生的教師：作為教師，就應有博大寬廣的大愛，而非只愛美，不愛不美亦或是丑。教師要永遠記住“凡是存在的就有其存在的意義”這樣一個道理。

教育與學習的過程，從某種意義上說就是嘗試錯誤的過程，問題在于教師對待犯錯誤學生的態度對于學生心靈的影響是十分巨大的。事后的批評與反省目的只有一個，那就是促使當事人改正錯誤。教師一味地指責與抱怨往往招致學生強烈的逆反，喪失面對現實和未來的信心與勇氣。作為一名教師，應該有博愛的胸懷，當學生需要關心愛護時，教師應該是一位慈母，給予他們體貼和溫暖，當學生有了缺點，教師又應該是一位嚴父，明確指出他們的不足，并幫助他們及時改正。只有當教師真心真意地關愛每一個學生的時候，才能像磁石一樣把學生吸引到自己的周圍，愛得越深，學生對教師的尊重就越切。“親其師信其道”就是這個道理。

教師的愛是有技巧的，只有根據學生的個性與特點，有目的、有設計、有區別地把不同的愛播入不同類型的學生心里，才會使學生心情愉悅地自發上進，才會使師愛發揮最大的作用。

首先，最大限度地挖掘“后進生”的閃光點，將其納入到自己的關愛范圍中來，聚焦他們，使他們清晰地成為有尊嚴的團隊成員。

后進生是班級團隊的敏感群體，在心理上易產生自我封閉意識，不愿意與他人交流。教師在日常生活中要避免他們受到冷落，感受不到班級團隊的溫暖。學生之所以后進，原因是多方面的。作為教師要全面了解情況，摸清學生后進的原因。當我們將關愛的視線聚焦于他們時首先要了解情況，摸清他們后進的原因到底在哪里，以便對癥下藥。切忌粗暴武斷，不問青紅皂白，眉毛胡子一把抓式的呵斥辱罵。對后進生的培養基于以下幾條原則：關愛、發現、交流、引導。后進生常常會因“后進”而受到課任教師的批評，同學的埋怨，家長的訓斥，產生強烈的自卑心理，在班里抬不起頭。其實，每個學生都是一個鮮活的生命，都是他自己的唯一。教師要做的就是創設情境，讓后進生發現自己、表現自己，讓他們在感受民主平等自由的團隊氣氛的同時激發出蓬勃的上進心和旺盛的求知欲。蘇霍姆林斯基說：“不要讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領域。如果一個人只是在分數上表現自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現自己，而我們的教育者，在人的這種片面表現的情況下，就根本算不得是教育者。”[2]

其次，有針對性地關注中等生，了解、發現他們的特長，因勢利導，促進全面發展。

我們強調聚焦后進生，并非要忽視作為班級主體的中等生。教師所面臨的尷尬是：無論是成績優秀品行卓越的優等生還是問題突出的后進生，教師在實際的教育教學工作中所傾注的愛心和時間無疑是較多的，而處于中等水平的學生群體卻往往被教師所忽視了。從學校管理的角度來看，要求班主任和科任教師“抓兩端，帶中間”的策略無可厚非，但的確也體現了教育的不公平現象。就班級成員而言，人人要求平等，個個反對偏心既是每一個學生的權利，又是每一個教師的職責。在這個問題上學生對于教師的要求更為敏感也更加實際。從廣義的班級授課制的角度來講，處于中間地段的普通學生才是最渴望被教師關注的群體。但是在實際教學中，對于這些普通學生的忽略抑或忽視的確是一個不爭的事實。中等生自知不大受教師的垂青，因此對教師些微的關注會以加倍的熱情投桃報李。中等生的世界是豐富多彩的，教師施愛于中等生的方法和途徑俯拾皆是，有經驗的教師經常引導學生開展各種活動來展示自己，在諸如吹拉彈唱，打球照相，琴棋書畫，志愿公益等活動中讓中等學生展現了優勢，增強了信心，擴大了社會交往，鍛煉了生活能力，讓他們在師生愛與關注的目光下身心得到全面的發展。

最后，我們要關注優等生的心理健康問題，培養他們的公平意識和抗挫折能力，提高他們的綜合素質。

在日常教學中，教師的責任感使得我們往往鎖定班級的“問題學生”，但教師愛的閾限與傾向性，常常把更多的正向暗示和較高的期待指向優秀生。那些“優秀生”總是被教師的肯定和同學的羨慕所包圍，容易滋生優越感，產生“高人一等”“非我莫屬”的感覺。優等生在學習中容易得到教師的器重，導致他們會過高地估計自己在班級團隊中的作用，而他們一旦遇到挫折，心理上往往承受不了打擊，容易鉆牛角尖，嚴重的還會產生心理疾病，這樣的人怎么能適應未來激烈的社會競爭？對學生耐挫力和社會適應性的培養要從小開始。教師要重視優等生的自我修養教育，不斷提高其解剖自己的能力和對困難的認識水平，提高他們的公平意識和抗挫折能力，讓這種心理優勢轉化成自我教育和調控的力量，培養其高水平的社會適應性，促使其全面發展，成為社會的合格公民。

綜觀所述，對羅森塔爾效應新解讀的視角可以歸納如下：（1）教師對“后進生”的態度應該是善愛、真愛、會愛：（2）教師在均衡地施愛于全體學生的基礎上，應循著“后進生”、“中生”、“優生”的邏輯展開，這樣才真正體現了教育公平；（3）羅氏的預設是假的，帶有欺騙性，但是結果是真的，又有操作性。原因在于，實驗者的動機是善良的，實驗的方法是科學的，隨之而來的結論是有推廣價值的。這結論對教師由工匠型教師走向科研型教師具有十分重要的方法論意義。

[1]喬塞爾森.皮格馬利翁效應[M].高榕，溫旻譯.北京：機械工業出版社，2010.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京出版社，2000.

（責任編輯：金傳寶）

蘇丹蘭／人民教育出版社副編審