近年來美國中小學服務學習實施進展評析*

●劉萬海 李倩

近年來美國中小學服務學習實施進展評析*

●劉萬海 李倩

服務學習在美國已經成為貫穿K-12教育體系以及大學階段的一種全國性創新教育實踐。進入二十一世紀以來，美國的中小學服務學習發展迅速，呈現出一些新的態勢，這些態勢與經驗為我國高中階段同類的綜合實踐活動課程常態化實施從課程功能定位、配套保障、政策執行力及區域統籌等方面提供了有益啟示。

美國；中小學；服務學習；社區服務；進展

當前，服務學習在美國已經成為貫穿K-12教育體系以及大學階段的一種全國性創新教育實踐。進入二十一世紀以來，美國的中小學服務學習發展迅速，呈現出一些新的態勢。跟蹤和研究這些發展態勢，不僅有助于我們更好地了解服務學習本身，而且對我國當前基礎教育課程改革也能夠提供有益啟示。

一、美國中小學服務學習的基本理念與總體發展態勢

（一）美國中小學服務學習的基本理念

從嚴格的學術研究層面來看，盡管服務學習在美國已經開展了三十多年時間，但對于什么是服務學習的定義尚不統一。在上世紀末，科羅拉多大學的研究者們就曾指出，“在那些開展服務學習的人們當中，對服務學習的定義差異很大。”[1]為了確保在特定實踐活動內部理解的一致性，人們開始采用規定性定義的方式。比如1999年由斯金納（Skinner,R.）、柴普曼（Chapman,C.）等學者聯合全美教育統計中心（NCES）所做的全國性調查中就作出了如下界定：服務學習就是將課堂教學與社區服務活動整合起來的基于課程的社區服務。這種服務必須圍繞著某種學術性課程來組織，具有清晰表述的學習目標，在一段時期里以某種持續的方式表達真實的社區需求，并且通過定期計劃的、有組織的反思或批判性分析活動，如課堂討論、展示、命題寫作等來輔助學生從服務中獲益。[2]這個定義清晰地揭示出服務學習的基本理念，以及它所蘊含的關鍵特征：

首先，服務學習體現的是一種“整合”模式。正如這個概念本身所呈示的，它是將“社區服務”與“學術學習”整合起來，從而也就將“學會服務”與“在服務中學習”兩種行為整合起來，并從根本上將“為了更好的學生”與“為了更好的公民”整合起來。[3]進而，從這種整合中，我們也更清楚地辨明了社區服務與服務學習這兩個經常相提并論而極易混淆的概念。

其次，服務學習突顯的是一種“責任”目標。全美服務學習委員會主席格倫曾經指出，“服務學習在讀、寫、算3R教育之上又增加了關鍵的第四個R:責任。”[4]這里的“責任”主要是通過兩個環節加以突顯，一是針對其學習活動的目標設定，二是針對服務學習的實施過程，美國中小學的服務學習體現了真正以學生為主體，整個學習活動幾乎都是由學生本人親自完成的，教師只是提供必要的指導。

再次，服務學習追求的是一種“探究”過程。服務學習打破了課堂學科性的知識壁壘，而以真實的社區需要為引領，沒有專門指導的教材和可供借鑒的行動方案，整個活動設計都需要發揮學生的創造性。

（二）當代美國中小學服務學習的總體發展態勢

80年代以來，服務學習在美國開始重新流行起來，其主要標志之一是大量與服務學習有關的政府與民間組織、計劃、法案的頒布及專業出版物的發行。這其中包括迄今仍發揮重要作用的《1990國家和社區服務法案》及其提出的“服務美國”計劃，《1993社區服務信托法案》及據此成立的“國家與社區服務社團”，《2002年公民服務法案》及同一年成立的“美國自由團”與“學生服務美國”計劃,再到2003年由小布什總統召集成立的“服務和公民參與總統委員會”,以及《2008年服務美國行動法案》等。這些組織、法案和項目通過加大政府對服務學習的經費支持與政策引領，不僅進一步推動了服務學習在美國的普及化趨勢，而且有效保障其走向制度化、規范化。

反映服務學習上述發展趨勢的另外一些信息來自于像“全美教育統計中心”之類的研究機構提供的全國性調查報告，這些調查數據一般每年都會更新，最早開展的一次調查是在1999年。根據當時的調查數據顯示，全國公立學校中有平均32%的學校組織開展服務學習作為他們課程的一部分，其中高中學校有近半數參與，而倒退20年這一比例才只有15%；[5]另一項由國家和社區服務社團與Westat公司合作對全美“學習和服務美國”項目2006-2007年度所做的業績報告中顯示，無論是從服務學習的政策支持，還是與學術課程整合的情況來看，在全美所占比例均超過了半數。[6]

上述兩方面信息足以說明，進入2000年以來，美國的服務學習獲得了前所未有的大發展。而隨著2001年10月第一屆國際服務學習研究會議在美國伯克利的召開，又標志著服務學習已經超越美國國界，正在越來越多的國家和地區得到認可和開展，服務學習正走向國際化。[7]

二、近年來美國服務學習發展的新進展與新問題

2008年春季，來自全美公立學校的1847名中小學校長參與了一次針對社區服務與服務學習在他們學校實施情況的調查。①這次調查是由國家和社區服務社團資助，由W estat公司具體實施的，主要是想了解2007至2008學年間社區服務與服務學習活動開展的范圍以及對后者的政策支持情況。由于該調查采取的是與此前的1999年和2004年同樣的方法，因此通過數據比對可以反映出過去十年來上述活動的實施進展與問題。

（一）進入2000年以來服務學習發展態勢有所回落，且表現出學段、學科間不平衡

1.服務學習相比社區服務的發展勢頭有所回落。與校本社區服務保持的強勁發展勢頭有所不同，2004年和2008年的兩次調查結果顯示的卻是服務學習在全國學校中開展的比例持續縮減,由1999年的32%降到2008年的24%，直降了8個百分點。

報告分析認為，導致這種發展趨勢分化的原因可能部分來自于校長們更傾向于看重服務在改進公民行為而不是學業進步方面的價值，一旦遇到經費預算或國家課程需求的矛盾，許多校長都會選擇將服務活動排除于學術課程之外，去尋求一種替代性方案。比如，在1999年的全國調查中，只有12%的校長們肯定了服務學習在促進學生核心學術課程成就方面的價值，相對稍高一點比例（19%）的校長們看重的是對學生批判性思維與問題解決技能方面的作用。相比之下，更多的校長則認為服務學習有助于增進的是學生作為積極的社區成員角色（53%）、豐富社區知識（51%）、滿足社區需求及改善學校與社區關系（48%）等公民意識與社會責任感的培養，而這些完全可以通過社區服務來實現。

2.服務學習在實施中學科與學段分布較不平衡。調查結果還顯示，在開展服務學習的學校中，涉及到的學科領域分布存在差異。總體來看，最常見的是分布在社會研究、科學和英語/語言藝術三個學科領域。在被調查的學校中，有39%的校長指出他們的服務學習至少在一個年級的一個學科是作為校董事會同意的學術課程的一部分。而且通常來講，這些學術課程集中在學校的一些核心課程（core curriculum）方面，比如上述提到的三個領域，分別占到52%、42%和34%。而像其它一些學科領域則與服務學習整合的情況較少，比如頂點項目（Capstone Project）只占到4%，體育占到11%，數學也只占到15%。

從學段來看，小學開展服務學習的制度化程度明顯比初中或高中低。以提供活動協調者為例，只有19%的小學設立了全職或兼職協調者，而這個比例在后兩個學段分別為29%和34%。三個學段相比，高中階段似乎更加重視服務學習，有60%的學校能將服務學習作為學校戰略計劃中的重要改進策略，而其它兩個學段只能做到39%和44%。

（二）來自學區與學校層面的政策、資源等支持力度對服務學習的開展影響明顯

1.當前美國學區層面對學校服務學習的支持力度明顯不足。近年來的研究發現，校長是否了解學區的相關鼓勵政策對服務學習的實施影響較大。了解政策的校長和學校開展服務學習的可能性往往比不了解者大三倍，反之亦然。在有學區層面政策支持的學校中，沒開展服務學習的學校占49%，而沒有或不了解這些政策支持的學校沒開展服務學習的比例分別高達83%和79%。這充分說明學區對服務學習的重視十分必要。

2.學校層面的政策執行度有待大幅提高。這一層面的政策一般包括：（1）確認服務學習作為學校戰略或改進計劃中的一種提升策略；（2）將服務學習列為校董事會批準的核心課程一部分并至少在一個年級中的一個學科開設；（3）將服務學習納入對新教師員工的職業定向；（4）將服務學習作為對教師員工的評價標準。值得思考的是，有近半數（47%）開展服務學習的學校均采納了第一項，即從理念與設計層面給予服務學習較高認可和期待；但真正落實到執行層面并不好，只有24%的學校將其納入對新教師的職業定向，而將其作為評價教師標準的更是只有15%，即使將服務學習列入核心課程的學校比例也才不過39%，由此造成了理想與現實的反差。

在已經得到落實的政策中，也存在著執行程度的差異。比如，就學校提供服務學習的協調者來說，只有大約8%的學校設立的是全職身份，而18%的學校設立的是兼職協調者。盡管如此，對絕大部分學校來說是，連這種兼職人員都沒有。其它政策如指向課程開發的財政支持、服務學習設計的技術輔助等，30%多的學校只能做到“偶爾”，另有20%多的學校干脆報告“很少”甚至“從來沒有”。

最后，從服務學習獲得的資源支持來看，近年來也出現了一些新趨向。比如，一些社團項目的資助范圍比十年前略有縮減，1999年通過“學習與服務美國”項目獲得資助的學校能占到10%，到了2008年減少到了7%。有40%的學校實施服務學習的活動經費是依靠學校自身或學區的運營基金，另有20%的學校是依靠基金會或社團的補貼。而就人員支持來看，76%的學校依靠的是家長或家庭成員，另有67%的學校依靠的是家庭以外的成人志愿者。

（三）低收入地區學校與其它地區學校差距正在縮短

在美國，低收入地區學校是指那些在校生一半或以上有資格享用免費或降價午餐的學校。這種學校大概要占全國K-12公立學校總數的四成，而且多坐落在城市地區，擁有大量少數民族學生。2008年的調查顯示，低收入地區學校開展服務學習的比例只有20%，低于全部公立學校24%的比例。根據國家與社區服務社團2005年所做的一項調查顯示，來自處境不利環境的年輕人相比那些成長環境優異的人在當前和過去能參與到校本服務的機會要少幾乎四成。[8]盡管如此，近十多年來這種差距卻在一點點縮短，相比上世紀末期有機會開展服務學習的低收入地區學校比例提高了10個百分點。對于其中原因，學者斯凱爾（Scale,P.C.）和羅爾克帕丁（Roehlkepartain,E.C.）曾通過一項研究指出，低收入地區學校的校長和學生本人更愿意相信服務學習使他們在學術參與和學業成就方面受益。[9]

三、美國的服務學習實踐對我國高中綜合實踐活動課程改革的啟示

美國中小學的服務學習與我國的綜合實踐活動課程大體屬于同一類課程，通過對它的問題反思可以很好地為當前和今后我們更有效開展綜合實踐活動課程，切實提升高中課程改革質量提供一些有益啟示。

第一，教育者從“三種維度”和“兩個視角”出發，恰切理解并確定課程的功能定位，同時加強關鍵問題研究是確保綜合實踐活動課程常態化實施的前提。

美國近年來服務學習熱潮的衰減暴露出其常態化與持續性發展中的動力不足，其背后的主因便是一些校長對服務學習功能和價值的認識偏誤，影響了服務與學習的充分整合。顯然，在面對學生需求、學科特征與社會發展需要這三種維度，以及當前與長遠目標達成這兩種視角的權衡中，教育者們沒有像當年拉爾夫·泰勒那樣理性和周全，而是顯得有些急功近利，更多地關注了服務學習對學生眼下學術成就的影響。由此，我國高中綜合實踐活動課程要想真正獲得常態化的持續、持久發展，必須做好對上述維度與視角的統合思考，恰切把握課程形態、功能定位與目標期待，立足學生的全面發展與社會長遠需求；同時需要及時有效地研究和解決實踐環節中的難點與關鍵問題，比如對該課程實施效果的評價，教師教學能力結構與建設，各學段一體化設計的銜接與呼應，課程選題面向多學科領域拓展等。

第二，課程的有效開展需要國家、地方政府和學校給予配套政策、資源等方面的充分支持和保障，而不能簡單訴諸于教師的專業責任感和奉獻精神。

正如美國國家與社區服務社團的調查顯示，當前美國大部分學校是在沒有一個協調者情況下來實施服務學習活動，教師們在將服務學習整合進課堂時缺少外部資源，這反映了承擔教學的那部分教師很強的責任感，但靠他們的努力并不能確保服務學習在學校的持續發展。[10]教師的責任感和奉獻精神充其量只能在監控學生學習狀態方面發揮作用，至于課程實施面臨的資金、專業協調者、資源、技術輔助和教師工作量平衡等現實矛盾必須通過國家、地方教育部門和學校出臺相應政策，提供充足的資源，并為教師教學盡可能創造各種條件，包括教學績效考核、工作量分配和同行協作、專家指導等。在這些方面，美國的服務學習也提供了一些有益思路，比如在課程資金支持上要更多依靠社會機構、團體與學校自身的力量，而不能單一靠政府撥款；在課程協調者方面要充分發揮以家長和志愿者為主體的社會支持。經驗表明，教師盡管也作為課程資源的開發者，作為課程主體參與設計、實施與評價全過程，但很多問題顯然是他們力所不及的。

第三，不能只重觀念普及與制度規劃等頂層設計，更要重落實，政策執行力是最終影響課程實施效果的關鍵。

這一點從美國近年來的服務學習實踐也有所反映，尤其是在學校的政策執行力層面，如前所述，在2007-2008年度美國有近半數（47%）開展服務學習的學校從理念與設計層面給予服務學習較高認可和期待，但真正落實只有24%的學校將其納入對新教師的職業定向，而將其作為評價教師標準的更是只有15%，能做到將服務學習列入核心課程的學校也才不過39%，由此造成了制度設計與執行的脫節。在向來以崇尚務實標榜的美國尚且如此，我國在這方面的表現顯然更難如人意了。一些地方和學校官員滿腦子政績意識，往往只是在宣傳課改成績和應對評估檢查時才去“重視”綜合實踐活動這類“重要”課程，風聲過后便成了任課教師唱“獨角戲”。由此，當前我國綜合實踐活動課程實施中遇到的問題，或許可以說三成客觀，七成主觀。只有早日加強觀念兌現，行動落實，該課程的所謂“深化”才能指日可待。

第四，統籌協調區域性綜合實踐活動課程實施不平衡的矛盾，對相對落后地區學校一方面要加大扶持和指導力度，另一方面更要積極宣傳，樹立典范。

美國近年來的服務學習實踐還表現出一個值得關注的現象，即當大部分學校的服務學習開展勢頭走低時，那些低收入地區學校的趨勢并不明顯，反而在不斷縮小與其它學校的差距，從1999年與其它學校相差13%縮減為2008年的7%。對這一點的調查分析顯示，越是在這樣的學校，校長和學生本人對參與服務學習的熱情與期待往往越高，比如對自己能力更加自信，對學業期待也會有所提升，而那些瀕臨輟學的孩子們則希望通過參與服務學習可以借此留在學校。[11]正是借助這樣的信念與期望，他們得以克服比其它學校更大的困難。

從我國情況來看，地區間、城鄉間的發展不均衡也始終是推進課程改革的主要矛盾之一。但美國的服務學習卻使我們看到，真正阻礙課程實施的也許并不是那些物質、制度層面的因素，而恰恰是人的因素，信念與動力的因素。只要有信心和期待，總能因地制宜，探索出適合自己的模式來。為此，不能總是把這些學校當作弱勢群體，當然幫扶和指導還是必要的，但更要通過引導和鼓勵使他們闖出特色化的課程改革道路，并及時總結有益經驗供其它學校借鑒。因為這種典范比那些“明星學校”、“示范學校”更有說服力，也能感染更多的教育者努力前行。

注釋：

①這次調查的全稱為“K-12體系公立學校社區服務與服務學習普及狀況全國調查”（National Study of the Prevalence of Community Service and Service-Learning in K-12 Public Schools），下文數據除特別注明，均來自本報告。

[1]University of Colorado.“What is Service-Learning？”http://csf. colorado.edu/sl/what-is-sl.htm l,2012-08-24.

[2]Skinner,R.&Chapman,C.（1999）.Service-Learning and Community Service in K-12 Public Schools.W ashington,DC:National Center for Education Statistics.p.3,2.

[3]張華.論“服務學習”.教育發展研究,2007（5）：1.

[4]National Comm ission on Service-Learning.（2002）.Learning in Deed:The Power of Service-Learning for American Schools.

[5][10]Corporation for National and Community Service,O ffice of Research and Policy Development,Community Service and service-Learning in America’s Schools,2008.W ashington,D.C.：2008, 6,35.

[6]Corporation for National and Community Service.Learn and Serve America Performance Report for Program Year 2006-2007.http: //www.learnandserve.org/pdf/PERFREP/LSA_Report_07.pdf.2008-7-19.

[7]Annotated History of Service Learning（1862-2002）.http:// www.service-learning.org/filemanager/download,2008-7-14.

[8]Corporation for National and Community Service,（March 2006）Educating for Active Citizenship:Service-Learning,School-Based Service and Youth Civic Engagement,Brief 2:Youth Helping America Series,Washington,D.C.

[9]Scale,P.C.&Roehlkepartain,E.C.（2005）“Can Service-Learning Help Reduce the Achievement Gap？”in J.Kielsmeier& M.Neal（Eds.）,Grow ing to Greatness 2005:The State of Service-Learning Project.St.Paul,MN:National Youth Leadership Council.

[11]Bridgeland,J.M.,Dilulio,Jr.,J.J.&W ulsin,S.C.（2008）Engaged for Success:Service-Learning as a Tool for High School Dropout Prevention.Washington,DC:Civil Enterprises.

（責任編輯：張斌）

本文系2011年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“當代教育思潮與普通高中課程改革比較研究”（項目批準號:11JJD8800292012）的階段性成果；2012年遼寧省教育廳“高校杰出青年學者成長計劃”（第二層次）人選（編號：WJQ2012017）資助成果。

劉萬海/渤海大學教育與體育學院副教授，博士。主要從事課程與教學比較研究

李倩/渤海大學教改與教學質量評估中心助理研究員，教育學碩士，主要從事高等教育研究