試論有效教學的教師個人知識*

● 羅 超

教師的教育教學是將人類積累的精神文化教授給學生，而學生能否有效的接受知識，則取決于“有效教學”。倘若教師只憑書本知識的講授，難以有效的應對靈活與復雜的教育教學情境問題，教學便談不上有效性。建構教師個人知識，情景性地處理各種教育教學事件，這是有效教學的關鍵和基礎。

一、基于有效教學的教師個人知識

（一）何謂有效教學

有效教學的概念有兩種主要表達。一種是立于教師角度，是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。[1]一種是站在學生的角度，將有效教學的內涵局限在促進學生有效學習，教學的目標就是使學生學好。因此，有效教學是教師以教學過程的合規律性，成功引起、維持和促進學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學。[2]有效教學并沒有忽視學生的主觀需求，而恰恰相反，承認和提倡學生的主體性，只是把它們納入到教師的整個教學的組織安排中。

（二）教師個人知識的概述

教師教學離不開教師對知識的掌握。從上世紀80年代開始，教師知識的研究進入“黃金”時期。由于學者們對教師知識的不同理解，提出了教師知識分類的各種看法。其中最有影響力的屬舒爾曼（Shulman，L.s.），他指出教師教學要有七種知識：學科內容知識、一般性教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其特征的知識、教育情境知識、教育目標、目的、價值以及教育哲學與歷史基礎知識。[3]但是，“這些知識構成是從外部出發界定的，假定教師應該具有什么樣的知識，從而在教師教育時培訓教師形成這方面的知識”。[4]教學是一種情景性的活動，從外面界定的知識只能作為教師教育的基礎，無法有效處理個體在實踐中的教育教學問題。

近幾年，后現代主義的發展與知識觀的傳播，給個人知識提供了理論的依據。“后現代主義的知識觀強調知識的開放性，變革性，整合性及個體主觀體驗的重要性。”[5]“在知識與認識對象的關系上，知識并不是對認識對象的‘鏡式’反映”，“在認識領域中，根本不存在對認識對象的終極解釋。”[6]再加上建構主義的學習觀和課程觀的影響，更加深化了對事物的“內在發展”的思想的研究。波蘭尼（Michael Polanyi）在《個人知識》一書中指出，“個體也是一種個人事實，而正是從這種意義上說它是不可言傳的。”[7]同時，康內利（Michael Connelly）和柯蘭迪寧（Jean Clandinin）提出教師個人實踐知識的見解。他們認為，個人實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即，對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構過去與未來以至于把握現在。[8]概言之，教師個人知識，就是一種教師的個人實踐知識，在教育情景中，教師用自己的語言、自己的思維以及以往的知識體系建構新知識。

（三）教師個人知識：有效教學的奠基

教學有效性的實施依賴教師個人知識的發揮。首先，教學是將人類積累下來的各種符合傳遞給學生，這些符號包括，語言、藝術、歷史、科學技術等。[9]在人類長久的歷史時期，符號代表著意義上的知識，并形成了編碼完善、規則合理、穩定的認知符號知識表征系統。所以，教學不管是直接的傳遞過程，還是通過教師為中介的傳授，都需要以一種容易理解的符號知識與人類進行接觸，習得這方面的知識。從這個方面上說，教學離不開知識。其次，當教師接受或獲得這些符合的意義，也就是，教師從外界獲取符號性的知識，然而，在教學之中，把這些符號經過處理，傳授給學生，教師少不了對符號性知識的再加工，這個過程與其說是技巧性的處理，還不如說是知識的一種再創造。換言之，教師還要把這些符號有規律地傳遞給學生。這就要利用教師知識（以上提到的分類知識）。再次，有效教學符合學生的利益，滿足學生的要求，能夠提高他們對學習的樂趣。所以，提倡有效教學，對教育教學的實施意義重大。有效教學是在具體教學情境中，教師用新課改的精神理解教學，解讀課本，根據具體的學生，利用以前的實踐性教學經驗，有效地設計課程，而整個的教學過程從教師備課、策劃、組織等課前的事務到課堂的教學事件的處理，始終處于臨時的情景中，與教師的個人實踐知識密不可分。[10]可見，教師個人知識對促進有效教學實效顯著。

二、教師個人知識有效教學的表征

有效教學中的教師個人知識有兩層含義：第一層，教師的個人知識有正誤之分，正確的能產生實效，對教學、教師發展有促進作用，而錯誤的知識能阻礙教師教學。教師個人知識僅指正確的教師個人知識。第二層，不論教師個人知識的正確與否，作為整體的個人知識的有效遷移部分，這部分知識是隨情景的變化而變化，其重點是如何建構和發展有效遷移的那部分個人知識，也即教師的個人知識有效性。本文討論視角取第二層含義。

教師個人知識的表征方式是運用以往的知識處理當下的教育教學中的事件，從思維的構思到具體的表述，以及其它所涉及到的情境方式，它旨在提供學習參考，便于在以后的實踐情景事件處理中，供教師自身或他者借鑒。

（一）臨場語境的思維

教無定法，教學隨時能改變它所處的環境，先前的具體情景中進行教學的知識，不能用于當下。教學沒有固定教學模式，具體問題應具體分析。同樣，教師的教學知識不是塵封不動的，也要隨時空的轉移而改變。優秀教師與一般教師最大的不同，不是在于知識的高深，而是面對眾多的不確定性的教育教學條件，優秀教師能作出較快的反應與解釋，在思考后，采取特定的情景化的行為。

（二）實踐經驗的表述

個人知識的獲得不外乎兩種途徑，一是對外界所說的結構性知識的內化；另一種是在實踐之中的積累。從認識論的角度來說，實踐是認識的基礎，因此，實踐的途徑更加有意義。教師作為“普通教育中的知識傳播者”，教師的行為離不開實際的教育教學，平常的工作積累，存儲了大量的實踐經驗，而這些經驗都是在具體的情景之下學習的，受到個人的計劃、目的、人生經驗的影響，并包含豐富的個體化語言來表達。[11]面對各種具體的場景，教師能迅速回憶起知識庫中的經驗，形成個人新舊情節性知識的連接，以提取滿足當前條件的實踐知識，并以實踐經驗的思維方式、語言表達來傳遞或解決此時此刻的教育教學問題。因此，當教師個人知識去表達教學問題時，將是采取實踐處理后的知識表述。

（三）多元資源的整合

教師的個人知識是綜合性的知識。從縱向來看，個人知識的表述要受以往知識的影響，包括教師學生時代的學習、教學經驗積累等，這與當前的情景知識密切相關。從橫向而言，教師個人的理想、信念、能力以及教育目的、途徑等相互關聯，共同作用于教學。它們縱橫交融，整合為教師的個人知識，而且這種整合沒有絲毫痕跡，不分你我，形成“融合體”。處理教育教學問題，所運用的知識便是“融合體”的共同知識。具體的說，教師個人知識有效部分的提取，就是“融合體”的體現，不過針對具體的情景，并不是“融合體”知識的全部，而是它的一小部分，視具體場景，提取不同的“融合體”的一部分。因此，教師個人知識有效行為的應用，須與教師內心深處的資源整合，用自己的整合部分解決情景問題。

（四）教學手段的操作

教學手段作為教育的中介物質，發揮著巨大的教學輔助作用。大多數情況下，教學手段被認為運用教學活動，能有效地處理呆板的知識傳授，讓死氣沉沉的課堂頓時活躍，有效地提高課堂教學效率。其實，教學手段還是一種知識。這種手段的范圍就比較大了，并不局限在物質的教學手段，還包括教師的語言、眼神、舉止行為等。比如，搖頭表示“不”，點頭表示“是”。“不”與“是”明顯的表達出來個人的認知結構。在語境明朗情況下，也就是學生能夠接受這套認知結構，教師的每一個動作，都是帶有著不同意義的知識，而且這種手段的發揮，往往帶有個人的成分。針對情景性的教學，教師根據臨場需要，采用合理知識手段，淋漓盡致地發揮手段的作用，使教師個人的知識與手段合二為一，有效地提高教師的教育教學。

三、構建教師個人知識的策略

教師個人知識是有效教學的命脈，也是教師個人知識存在的基礎。因此，建構教師個人知識，應立足于有效教學，在整個教學體系中，探討有效地促進教學的教師個人知識。

（一）教育教學反思

“人們之所以要反思，主要是為了進一步改進教學，這實質上是向更合理的教學實踐努力。”[12]在教學實踐中，教師長期積累的經驗不會像一疊疊廢紙，它需要經過某種方式的組合，形成便于查詢的筆記本；在新舊知識的融合與情景的處理中，個人經驗知識也不是簡單的 “搬運”，他將是有機整體地協調各種資源。反思將各種零碎的東西整理，以迅速、有效處理各種情景之下的教學問題。實質上，反思的結果是形成教師獨特的教育知識體系，教師的教學反思性過程和教師的個人知識的建構過程具有同一性。教師對個人實踐經驗的審視，也就是對教學的反思，指向于促進教學的合理性，便于教學知識有效傳遞。總之，反思的過程即教師知識的有效儲存過程，在處理教學具體問題時，教師個人知識有效性的建構過程同樣是教師教學的反思過程。

教師反思的方法很多，比如，教育日志、教育案例、教育敘事、教后記、檔案袋等，都能有效的發揮反思的作用，利于在實踐中生成個人的知識體系。

（二）理解學生，生成教學個性知識

教學是師生雙向互動的過程，學生作為教學主體性的存在，對教師臨場知識的應變與個人知識的積累維持著生成的動態性與生命性，賦予教師個體以創造精神。因此，教師承認學生的存在，理解學生，順導他們的理想、興趣，發揮在教學中的主體地位就顯得非常重要。學生平時言行舉止行為是精神世界的射影，充分地凸顯了他們的個性思維，而對他們的教學，已不是本體性知識的敷衍，而是基于學生的理解，有針對性地教育教學。觀察學生，記錄他們的點點滴滴，在眾多的現象背后，分析出他們的內心動態，為教師教學知識的生成打下基礎。

（三）構建教學共同體

“教學共同體是指教師在教育教學活動中，通過彼此的相互作用而形成的一種具有共同目標、共同行為準則的教育群體。”[13]在教學共同體中，教師可以把同伴的知識遷移或借鑒到自身，內化為自身的實踐性知識。“三人行，必有我師也”，不管是新任教師，還是優秀教師，他們身上都閃現著教育的“智慧火花”，為每位教師提供源源不斷的共享資源，為教學提供有效的實踐經驗。另外，教學共同體還能夠進一步幫助教師全面了解學生，構筑教師有效的教育教學處理方式，間接地促使教師個人知識的形成。教學共同體展現出教育的集體智慧，更容易凸顯教師有效教學的能力，讓生成的教師個人知識更準確，更有效。

教師個人知識是教師教育教學實踐中的經驗提升和理論升華，它能幫助教師情境性地處理教學事件，幫助學生有效地建構知識，它構成了有效教學的核心要素，為教師的發展打下堅實的基礎。構建教師的個人知識是有效教學的必然要求，在教育教學過程中，不斷地反思教育教學，在教學共同體的群力下和充分理解學生的基礎上，為教師知識的生成鋪好一條有效的道路，生成教師的個人知識，并有效地提高教學效率，滿足師生教和學的需求，提升教師專業發展的水平和能力。

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[7]波蘭尼（Michael Polanyi）著，許澤民譯.個人知識[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：509.

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