關于基礎教育課程改革深化路徑的思考

●陸安

關于基礎教育課程改革深化路徑的思考

●陸安

課程改革深化階段，需要喚醒實踐者更多的理性思考，追求理念與方法的兼善并美。為了推進課改，必須恰如其分地處理繼承與創新之間的關系，從教育的源頭去汲取充足的養分，用真正有意義的教育理念去指導課改實踐，并在反思中不斷提升實踐的質量。

課程改革；深化；創新；實踐

課程改革作為新世紀中國基礎教育改革與發展的重頭戲，啟動至今已逾十三載。2001年平地一聲春雷般炸響的這場教育領域極為深刻的變革，讓很多地方昂然躍入教育變革的最前沿，迎來了基礎教育大變革、大發展的明媚的春天。機遇對于改革者來說無比重要，它意味著改革從混沌走向明晰、從潛隱走向外顯、從積蓄走向爆發，課程改革對基礎教育的促進與推動意義不言而喻。乘著課程改革的大潮，基礎教育戰線上的很多學校、很多教育工作者殫精竭慮，銳意進取，用創新性的思維和開拓性的探索，從不同角度詮釋了這場前無古人的教育變革的真實內涵。成效是顯著的，也是有目共睹的，然而，隨著時光的推移，課程改革漸趨理性化、常態化，褪去了耀眼的光環、失去了初始的激情之后，基礎教育課程改革究竟應當如何進一步深化，已經成為擺在人們面前不得不面對、不得不思考的問題。

一、理念與方法兼善并美

課改運行至今日，大規模推進早已演變為個性化實踐，“自上而下”的行政模式漸漸向“自下而上”的草根模式過渡，轟轟烈烈的表演式教學也漸漸被扎扎實實的常態化課堂所取代，一種普遍化的審美疲勞正彌漫在課程改革之中，這種審美疲勞若不加警醒的話，勢必會影響和制約正在深化階段的課程改革。

加拿大課改專家富蘭所言“課改是一個過程而不是一個事件”，于今看來，愈發顯現出其真理性；曾經在課改起始階段被人們津津樂道引以為戒的上世紀五六十年代的“美國學科結構運動”，不幸在我們的某些區域正在變為現實。美國那場課改之所以無功而返，歸根結底在于美妙的教育理想在從專家向教師傳遞的過程中發生“梗塞”。沒有真正地、持久地落實到具體的教師、具體的課堂之上的課改，焉有不敗之理？課改本身的規律性，決定了其不會一帆風順，注定是一條充滿艱辛與挑戰的荊棘之路。

課改成功與否，關鍵何在？就在于永葆課改的活力，使其始終保持旺盛的生機與不竭的活力，經過理論與實踐、理念與方法的持續、科學的互動，追求兼善并美的境界，才能讓課改成長為一棵枝繁葉茂的常青樹。而這，恰恰就是今日之很多區域的課改陷入“滯漲”狀態的癥結所在。

作為最早介入課改的教育工作者，在課改十三年之后的今天，越來越感受到寒氣逼人的“滯漲”。一些區域，三級課程建設停步不前，出現了頭重腳輕的局面，即國家課程重，地方課程尤其是校本課程輕，不成比例；一些學校，課堂內部依然抱殘守缺，除了教材屬于新課程的產物之外，一切都恍若昨日，與課改前昔日的課堂相比沒什么兩樣；一些地方，考試指揮棒依然在毫無理性可言地統馭一切，牽制著學校內部的課改嘗試，抑制著曾經有過、淺嘗輒止的課改激情。凡此種種，不一而足，指向的都是不容樂觀的課改現況。

筆者明顯感覺到，一段時間以來，滿腔熱忱宣講課改的培訓不見了，充滿自豪展示課改的活動不多了，理直氣壯談課改的氛圍淡了，勇往直前試課改的人員少了，曾經有過的激動人心、啟迪人智的課改如同明日黃花一般絢爛不再，甚至在一些課堂之中除了濫用課件、滿堂提問、無效討論等形式主義的噱頭之外，再也很難找到觸動人心靈最柔軟部分、令人眼前一亮的課堂情境了。難道，當年，我們所激情滿懷追求的課改不過如此么？難道費事勞力忙活了好一陣子的課改不過如此么？是審美疲勞所致？還是水土不服所致？種種糾結，都在拷問著我們每一個真誠的課改實踐者。

或許，我們一時半會兒找不到完整的答案；或許，我們最終也無法破解橫亙在課改艱難旅途上的這一道道難題。但是，我們知道，解決課改所遭遇到的審美疲勞，破解課改停滯不前的循環怪圈，一定離不開新鮮血液的注入。那么，這新鮮血液究竟是什么呢？

借用流行熱詞，改革已經進入攻堅期和深水區，我們必須以更大的勇氣和智慧，不失時機地深化改革，實踐發展永無止境，解放思想永無止境，改革開放也永無止境，停頓和倒退沒有出路。課程改革作為教育改革的一個有機組成部分，而教育改革又是宏大的社會變革的一個有機組成部分，課程改革具有改革的特質，自然要遵循一般改革的基本規律，所以，讓課程改革走出“滯漲”的困境，應當是當前教育改革不容忽視的重大問題。

課改的實施，屬于實踐的范疇，是看得見摸得著的“形而下”，而課改的引領，自然需要更上位、“形而上”的理念，這理所當然地屬于解放思想的范疇。唯有進一步解放思想，用先進、科學的教育理念武裝教師、滌蕩課堂，才能將一切與新課程價值追求不相符合的污泥濁水逐出校園。這絕非一朝一夕、一蹴而就的“事件”，而是一個瞄準人類教育理想、用科學的教育理論和經得起檢驗的教育規律不斷校正前進方向的艱難的“過程”，實踐再一次證明了富蘭等理論家跨越國界、燭照全球的課改理論的真理性、正確性與權威性。

一想到目下，很多教育工作者在種種壓力所致的倦怠中疏于對理論的學習、對理念的追求，僅僅滿足于、甚至陶醉于一些與新課程精髓貌合神離的方式方法不能自拔，就讓我們心中生出不少任重而道遠的感慨。

我們需要時不時地再回首，回頭看，重溫那些曾經讓我們激動不已的課改理論，凝視和回味具有永恒生命力的教育理論，讓理論來指引和省察實踐，讓理念來檢視和修正方法，而不是一味地沉湎于方式的更新換代，沉湎于方法的推陳出新，從而走出形式化、簡單化乃至庸俗化的誤區。

“理論是灰色的，而生命之樹常青”，前賢的教誨，言猶在耳，對那些忽視理論探究、懈怠理念追求的人來說，或許是一劑苦口良藥。

二、繼承與創新交相輝映

新課程的推進，伴隨著創新型國家的建設，“創新”一詞似乎已經覆蓋所有領域，自然包括教育教學領域。當“創新”由熱詞起步，變得泛濫成災，有變成“濫詞”之嫌時，我們便到了認真審視與應對各種各樣、形形色色的“偽創新”的時候了。

曾幾何時，先是“建構主義”不加甄別大行其道，接著又是“學案導學”狂轟濫炸：什么“×步×環節”，什么“××教學法”，接踵而至，令人眼花繚亂；自打李吉林女士行之有效的“情境教學法”一炮打響之后，多少冠有“情景”、“情趣”、“情境串”等名目的教學東施效顰般應運而生，自打新課程倡導問題解決教學理念之后，多少打著”問題“解決名號的教學法雨后春筍般橫空出世……一個素以模仿而非創新作為文化特色的國度之上，教育因著課改而忽然瞄向創新急速狂奔起來。

這真應驗了上海著名教育家呂型偉先生生前所大聲疾呼的”讀一讀教育史“那句警世名言，如果在這樣一個浮躁浮夸的轉型時期，我們能大張旗鼓地鼓勵所有教育工作者不為浮云遮望眼，沉下心來，悠然神會地讀上幾本堪稱傳世經典的教育史著，瞧一瞧，數一數，看看人類古往今來都有多少真正傳之后世、澤被深遠的教學法，再掉轉頭來，反觀當下不勝枚舉、難以計數的如過江之鯽般眾多的教學法，我們一定會汗顏不已。

為什么有那么多的教育工作者，不去讀讀教育史，不去學學孔子、陶行知、蘇格拉底、杜威等等歷經歲月與實踐雙重檢驗淘洗出來的閃爍著教育智慧光芒的教育教學思想，非要在“創新”幌子下行“偽創新”之實？浮躁的心態，功利的環境，抑或是難言的壓力所致，或許，都是成因。

課改之中，轉變教學方式是題中應有之義，圍繞這個中心環節，做些文章，原本無可厚非，需要警惕的是，輕率地推出一些缺乏理論支撐、實踐檢驗甚至連自己都未必擁有足夠自信的一些所謂的教學法與教學模式，傷害的不僅僅是我們的學生、我們的課堂，更為重要的是傷害了我們的課改乃至我們所從事的教育事業，讓課改與教育在輕率中流失了自我的尊嚴，甚至招來人們不應有的蔑視。課改不過如此，教育如此輕率，一旦形成這樣的認知，貽害無窮。

課改的深化，更需要理性精神的支撐。教師，作為專業工作者，無時無刻不能缺失理性精神的武裝，這是讓我們的工作更具專業性、我們的事業更有尊嚴所須臾不可忘卻的東西。

在考量教學方式變革的時候，與其不著邊際地炮制一些“偽創新”成果招搖過市，還不如腳踏實地的認真琢磨“啟發式”、“討論式”等教學方式，認真貫徹“學以致用”、“因材施教”、“教學相長”、“傳道授業解惑”、“生活即教育”等穿越歷史走來的教育教學思想精華，從孔子、陶行知那里，從蘇霍姆林斯基、杜威那里，取些“真經”來，注入鮮活的時代元素，使之與時俱進，變得更加豐滿、更加實用，以此持之以恒地改造、改良我們的課堂，課堂才會釋放出蓬勃的生命力，課改才會因了更接地氣而深入人心，發揮其應有的推進教育變革的作用。

三、實踐與反思相向而行

課改要深化，離不開對課改實踐進行具有教育意義的反思。美國心理學家波斯納那道蜚聲遐邇的公式“教師成長=經驗+反思”，一語道破天機，對于課改背景下的教師專業成長指明了方向。

從來沒有一個時候，像課改時代一樣，把教師的專業成長擺到了極其重要的位置上加以認識與思考，也從來沒有哪個時候，能像課改時代一樣，教師的專業發展變得如此迫在眉睫、如此刻骨銘心。深化階段的課改，大規模的教師培訓大潮早已退去，專家引領已經不像課改起步階段那么及時、那么有效，以至于很多一線教師都發出了“專家是不是也患上了職業倦怠癥”的疑問，同伴互助與個人反思在這個一眼望不到邊際的漫長環節中便得到了凸顯，這其中，對實踐經驗的反思便顯得彌足珍貴，格外重要。

咬定青山不放松，是一種毅力，更是一種精神，對于真誠地堅守教育理想、執著地探索課改路徑的人們來說，不可或缺。庸常容易導致慵懶，在庸常如水般的教學生活中，稍縱即逝的不僅有數也數不清的常態課堂，更有不可再生、不可復制的充滿教育研究價值的課堂瞬間，而這恰恰是我們展開教育教學反思的著力點和出發點。

需要警惕，流于形式的反思，對于教學的改進與提升，并無意義。在日常的教研中，筆者經常性地陷入一種悲哀，為的是自己所耳聞目睹的現象：某一個學科，因為教研員的主導，全學科推行某一種未必是真理、也未必能放之四海而皆準的教學模式，與之不相符的教學探索被“格殺勿論”；某一所學校，因為學校領導的主導，全校上下推行某一種有著格式化要求的教學法，各學科教師不分青紅皂白都要將自己的教學向這個“準星”靠，否則不會有生存空間；某一學科省級優質課比賽，因為主其事者事先規劃好了“教師講必須控制在多少時間之內，學生活動不能少于多少時間”的硬杠杠，作為評分標準，所有參賽者都不得不服從這個要求……

這種僵化機制轄制下的課堂，在反思階段，幾乎都會異曲同工，拿一把冠冕堂皇但卻未必高明的尺子，來衡量千變萬化、豐富多彩的課堂。譬如，課上完了，有教研員或校長會高高舉起“三維目標”來形而上學地苛刻地打量教學流程，本來或明或暗的教學目標達成，竟然成了機械的“穿靴戴帽”式達標，一些優秀的教師變得默然無語；譬如，那次省級優質課比賽，有的評委，否定了一節生成元素甚多、課堂狀態甚佳的課，理由竟然只有一條，“他的課，講得多了，我掐著表算了，一共32分鐘，超過了規定的30分鐘，最后復習環節少了，只占8分鐘，不夠規定的10分鐘”，一票否決，一堂優秀的課由此落選。以偏概全，竟至于此！時至今日，對真正的課堂探索，我們往往還缺少寬容胸懷。我就納悶了，一堂課，渾然天成的三維目標怎樣界限分明才算數？師生各占多少分鐘時間，各個環節分別占多少時間，有必要這么涇渭分明地加以界定嗎？這種界定科學否，合理否？讓老師不敢越雷池一步的條條框框，本身就是值得反思的。依靠手中的權力不恰當地制定和執行各種評定指標的人，本身對教育教學的理解是否到位？在這些不科學、不恰當的指標束縛之下，有價值的課，根本沒有容身的空間，有課改意識的教師，因為經常得到否定的評價，長此以往，會滋生出自我的困惑、自我的懷疑乃至自我的否定。

目下，很多千篇一律、大同小異、陳陳相因、了無生機的課堂，就因了念歪真經的歪嘴和尚的作用，而大量制造出來，這，對課改殺傷力不容小覷。

每每看到這樣的情景，我常常痛心地思考，課改任重而道遠，需要克服的障礙，有很多不是一線教師力所能及的，這讓我們不由得對那些具有教育良知、克服重重困難、堅守教育理想的真誠的課改實踐者肅然起敬。

德國教育家雅斯貝爾斯曾經說過：“教育是一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”教育不僅僅是技術，是科學和藝術，更是對生命的提升與成全。在課改深化階段，依然有人試圖將神圣的教學庸俗化，將教學變成可以在流水線上出產品的“體力活兒”和“技術活兒”，這實在是對教學規律的扭曲與顛覆，更與課改精神背道而馳。我們每一個工作者，都應該樹立對教學的敬畏意識，對自己正在從事的課改充滿敬畏意識，讓課堂在我們的運作之下充滿情趣，充滿智慧，充滿價值，充滿意義，讓教學因為課改而活力四射、魅力盡顯，變成讓師生愉悅成長的“科學活兒”、“藝術活兒”及至“生命活兒”！

（責任編輯：張斌）

陸安/青島市普通教育教研室教研員，中學特級教師