杜威的探究性教學(xué)論:出場(chǎng)語(yǔ)境及其視域偏差*

唐 斌

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，蘇州215123)

考察出場(chǎng)語(yǔ)境就可發(fā)現(xiàn)，為消解充斥于近代哲學(xué)與教育理論中的二元主義，杜威創(chuàng)建了工具主義認(rèn)識(shí)論并相應(yīng)地提出較完整的探究性教學(xué)論。這一重大變革既使得教學(xué)論獲得了新的理論根基而得以廣泛傳播，又因杜威用“認(rèn)識(shí)”遮蔽“理解”而使其教學(xué)論存在著一定程度的理論偏差。有鑒于此，本文將通過(guò)對(duì)探究性教學(xué)論的出場(chǎng)語(yǔ)境分析，檢視其理論貢獻(xiàn)與偏差，希冀能為評(píng)判歷史上的兩大教學(xué)理論(即赫爾巴特與杜威的教學(xué)理論)尋求新的視域。

一、探究性的內(nèi)涵與旨趣

由于“把對(duì)教學(xué)方法的說(shuō)明與我們對(duì)一種完整的思維運(yùn)作的分析相比較，就會(huì)感到明顯的相似。”①這一直接切入的結(jié)果，使得杜威的教學(xué)論在某種程度上就是他的認(rèn)識(shí)論②，因而討論杜威的教學(xué)論先有必要說(shuō)明他是如何通過(guò)新的實(shí)在論而對(duì)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行重建的。

為了批判近代認(rèn)識(shí)論的機(jī)械性與鏡像性，杜威把“在場(chǎng)”作為經(jīng)驗(yàn)的重要條件。這樣一來(lái)，“情境”就成為認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的必要條件。“每一個(gè)情境或意識(shí)場(chǎng)都具有創(chuàng)始、傾向或意向、后果或意義這樣一個(gè)特點(diǎn)。所獨(dú)特的并不是這些特性，而是覺(jué)察或知覺(jué)所具有的特性。”③在黑格爾辯證法的影響之下，杜威認(rèn)為無(wú)論思與做都要先占有具體對(duì)象，它不能憑空而起。沒(méi)有特定的“情境”作誘因，認(rèn)識(shí)是不會(huì)產(chǎn)生的。為此，國(guó)外有學(xué)者把杜威的認(rèn)識(shí)論稱之為“探究主義”或“情境主義”:“堅(jiān)信任何關(guān)于認(rèn)識(shí)的充分的考慮都必須將認(rèn)識(shí)置于探究實(shí)際發(fā)生的情境中去考察。”④的確，依照實(shí)驗(yàn)科學(xué)，杜威揭示了“情境”與“探究”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)并提出了探究的五個(gè)基本環(huán)節(jié):其一，探索的先行條件——不確定的情境。在杜威看來(lái)，認(rèn)識(shí)就是對(duì)不確定情境的探究與回答，并沒(méi)有那種脫離特定認(rèn)識(shí)對(duì)象的抽象、孤立的學(xué)問(wèn)。其二，問(wèn)題的厘定。即把未解決的或不確定的情境轉(zhuǎn)變?yōu)楸容^明晰的問(wèn)題。杜威認(rèn)為，不確定的情境就其自身而言是先于認(rèn)識(shí)的，引發(fā)探索的第一個(gè)結(jié)果是情境被看作為是有問(wèn)題的。其三，問(wèn)題——解決的確定。杜威認(rèn)為，“借助于問(wèn)題來(lái)陳述有問(wèn)題的情境，并不具有意義，除非所設(shè)置的問(wèn)題在用以對(duì)之進(jìn)行陳述的詞項(xiàng)中涉及一種可能的解決。正是由于對(duì)問(wèn)題做出很好的陳述就是走上解決問(wèn)題的道路，因此把一個(gè)真正的問(wèn)題確定下來(lái)，就是一種取得進(jìn)展的探索。”⑤其四，推理。即“從觀念的相互關(guān)系中把觀念的意義內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)。對(duì)那些構(gòu)成命題的符號(hào)進(jìn)行操作的過(guò)程。”⑥在這一過(guò)程中，人們借助于“推理”把先前構(gòu)造的“假設(shè)”演變成為一種能夠引起和引導(dǎo)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的形式，從而建立其“假設(shè)”與實(shí)際“情境”中各種事實(shí)的關(guān)系，以便在下一階段用“行動(dòng)”來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)，以決定對(duì)這種“假設(shè)”的選擇。其五，事實(shí)——意義的操作性。在這個(gè)階段，探究者要直接依賴“實(shí)驗(yàn)”來(lái)檢視所預(yù)期的結(jié)果是否會(huì)出現(xiàn)。如果“實(shí)驗(yàn)”結(jié)果與“假設(shè)”相一致，而且這種“實(shí)驗(yàn)”就是產(chǎn)生該結(jié)果的方法，人們就能夠得出“探究”的結(jié)論。

杜威認(rèn)為，因教學(xué)要關(guān)涉認(rèn)識(shí)的獲得及其驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)，其本質(zhì)與上述的認(rèn)識(shí)進(jìn)程“相似”。于是，從“探究的五步”出發(fā)，他演繹出了教學(xué)過(guò)程的五個(gè)階段:(1)，教師給兒童準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的教育情境。(2)，在這個(gè)情境中須能產(chǎn)生真實(shí)問(wèn)題作為思維的刺激物。(3)，從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對(duì)解決疑難問(wèn)題的思考和假設(shè)。(4)，兒童自己負(fù)責(zé)一步一步地展開他所設(shè)想的解決疑難問(wèn)題方法。(5)兒童通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念是否有效。⑦這種教學(xué)過(guò)程被學(xué)界廣泛地稱為“教學(xué)五步”，也成為了杜威自詡有別于赫爾巴特理論的最主要特征:“赫爾巴特式的方法沒(méi)有提到作為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的起源和刺激的困惑，以及需要說(shuō)明的差異。因此，赫爾巴特式的方法經(jīng)常只是把思維處理為獲取信息過(guò)程中的事件，而不是把后者處理為發(fā)展思維過(guò)程中的事件。”⑧在杜威看來(lái)，作為一種機(jī)能，智慧是在解決現(xiàn)實(shí)的各種困惑中被激發(fā)出來(lái)，而教育的基本職責(zé)無(wú)疑就是創(chuàng)造各種對(duì)象性、中介性活動(dòng)，使得人的智慧得以現(xiàn)實(shí)化。可在傳統(tǒng)教育中所采取的主要方法仍然是傳授既定的結(jié)論而不是發(fā)展智慧。“一方面專心訓(xùn)練專門的和機(jī)械的技巧而另一方面又設(shè)法儲(chǔ)備大量抽象知識(shí)，這在有力量看到這種景象的人看來(lái)，最完善地說(shuō)明了歷史上認(rèn)識(shí)與行動(dòng)分離、理論與實(shí)踐分離的重要意義。”⑨要從根本上改變這種狀況，其重要的途徑乃是學(xué)生的探究或“從做中學(xué)”。

二、探究性教學(xué)論的出場(chǎng)語(yǔ)境

無(wú)論是杜威的工具認(rèn)識(shí)論，還是探究教學(xué)論，都強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)對(duì)于認(rèn)識(shí)的奠基作用。正如H·S 塞耶等人所言，有別于樸素的實(shí)在論以及唯心主義，實(shí)用主義的“第一性的事實(shí)”乃是各種“情境”，即“第一性的‘事實(shí)’是處在各種抵制、沖突和操縱條件下的行動(dòng)活動(dòng)，并最終得出某些產(chǎn)物或結(jié)果。在‘情境’這個(gè)概念的理論用法上，它的功能是為有選擇的重點(diǎn)與相關(guān)分辨的形成提供基本框架—不是在心靈的‘內(nèi)部’或‘外部’，而是在情境中為行動(dòng)和對(duì)象定位，并且在情況中清楚地鑒別出行動(dòng)和對(duì)象。”⑩也就是說(shuō)，在杜威這里，認(rèn)識(shí)不再是直觀對(duì)象、把握自在的客體，而是變成了產(chǎn)生進(jìn)一步經(jīng)驗(yàn)的工具，是開發(fā)范圍更廣和更深入的認(rèn)知的工具。

我們以為，杜威從機(jī)能心理學(xué)出發(fā)重建實(shí)在論及其認(rèn)識(shí)論，是旨在消除以往理論中關(guān)于知識(shí)的錯(cuò)誤圖景。笛卡爾的靜止主體是對(duì)不變的外在世界的一種“沉思者”的形象，而杜威卻堅(jiān)信我們從根本上是生活在這個(gè)不確定世界中的探索者而非旁觀者、行動(dòng)者而非沉思者。從杜威的理論訴求上看，如果說(shuō)“靜觀說(shuō)”忽視了人的主體性并預(yù)設(shè)了主客二分，那么在實(shí)踐認(rèn)識(shí)論中，這些缺陷就自然被克服了。從教學(xué)論來(lái)看，如果靜觀說(shuō)會(huì)衍生出“灌輸主義”，而工具主義認(rèn)識(shí)論則必然推演出“從做中學(xué)”。這就是杜威比以往更強(qiáng)調(diào)“把知識(shí)當(dāng)工具”、“以學(xué)生為中心”以及“問(wèn)題——實(shí)驗(yàn)”式教學(xué)論的原因所在。

任何一個(gè)思想體系都不可能憑空產(chǎn)生出來(lái)，它往往是一個(gè)理論家通過(guò)對(duì)自己置身于其中的總體思想資源的選擇、組合、改造與創(chuàng)造性的闡釋過(guò)程中形成的。杜威的探究性理論出場(chǎng)顯然與近代關(guān)涉的主要問(wèn)題有關(guān)，對(duì)這一問(wèn)題不作出回答就難以客觀評(píng)判其理論貢獻(xiàn)與偏差。

一般而言，學(xué)界大多認(rèn)為全部西方哲學(xué)就是從古希臘流向康德，再經(jīng)由黑格爾流向現(xiàn)代。的確，認(rèn)識(shí)論問(wèn)題主宰著近代哲學(xué)，但其基本形態(tài)卻是源于柏拉圖所奠基的“理念世界”與“感性世界”的二元論哲學(xué)，只不過(guò)是從過(guò)去思考本體論問(wèn)題，轉(zhuǎn)向了回答認(rèn)識(shí)的來(lái)源與限度并以主體為核心的二元論，康德乃是這種哲學(xué)的集大成者。要把握杜威認(rèn)識(shí)論的出場(chǎng)語(yǔ)境，就務(wù)必將著眼點(diǎn)放在康德哲學(xué)的問(wèn)題域及其構(gòu)成機(jī)制上。

考察哲學(xué)史可以得知，康德的哲學(xué)是以先驗(yàn)邏輯學(xué)為基礎(chǔ)的邏輯學(xué)、認(rèn)識(shí)論和本體論三位一體的理論建構(gòu)。由于康德總是在先驗(yàn)邏輯這一視域下來(lái)討論知識(shí)問(wèn)題，因而康德所理解的世界可以被限定在認(rèn)識(shí)的邏輯世界里。他把世界是什么、世界怎樣存在之類的問(wèn)題轉(zhuǎn)換為從認(rèn)識(shí)論的角度純粹邏輯地從知性主觀到經(jīng)驗(yàn)客觀地反向思考。這從根本上把客體式思維扭轉(zhuǎn)為了主體式的思維。對(duì)此，康德自詡為“一場(chǎng)哲學(xué)上的哥白尼革命”。

盡管康德自認(rèn)為這一翻轉(zhuǎn)很成功，但其所謂的認(rèn)識(shí)論革命其實(shí)并未突破舊哲學(xué)的窠臼。這種割裂知識(shí)理性與實(shí)踐理性的做法遭到后人堅(jiān)決抵制。在《小邏輯》等著作中，黑格爾就聲稱“方法不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂”，?并把康德的理論建構(gòu)譏笑為“在沒(méi)有學(xué)會(huì)游泳以前，切勿冒險(xiǎn)下水。”?為此，他試圖將封閉于我思領(lǐng)域的主觀意識(shí)經(jīng)過(guò)外化、異化和對(duì)象化等環(huán)節(jié)提升為絕對(duì)知識(shí)。不幸的是，“這種將永恒的‘邏輯過(guò)程’和有時(shí)間性的‘宇宙過(guò)程’對(duì)等起來(lái)的做法并沒(méi)有貫徹到底以達(dá)到一個(gè)真正的解決。”?進(jìn)一步地說(shuō)，由于黑格爾未從人類的感性活動(dòng)這一本體出發(fā)來(lái)考察問(wèn)題，而是從超感性的理念出發(fā)，盡管通過(guò)精神的能動(dòng)性克服了舊經(jīng)驗(yàn)主義所存在的詬病，但卻未能真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

不過(guò)，正是黑格爾把真理與實(shí)在、邏輯與形而上學(xué)熔于一爐，化為一體，建立起了嶄新的認(rèn)識(shí)論，它認(rèn)為人是知識(shí)事件發(fā)生的場(chǎng)所，那么對(duì)知識(shí)的解釋顯然就要求助于人類的存在方式，就會(huì)關(guān)注某種實(shí)存——存在論的解釋。自此以后人們對(duì)認(rèn)識(shí)研究采取了一種越來(lái)越接近生存論的看法，認(rèn)為“認(rèn)知主體已經(jīng)存在于世界中，因此受到了周圍環(huán)境的制約。”?這其中就包括由詹姆斯等人所創(chuàng)立的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)，其貢獻(xiàn)表現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)的實(shí)在論進(jìn)行改造并重建了實(shí)踐哲學(xué)。

傳統(tǒng)的實(shí)在論認(rèn)為，實(shí)在不僅是獨(dú)立于人而客觀地存在著，而且是靜態(tài)的、一成不變的，是被我們所發(fā)現(xiàn)而不是被我們所創(chuàng)造的。有別于此，詹姆斯認(rèn)為實(shí)在不過(guò)是認(rèn)識(shí)的對(duì)象，它隨著人的認(rèn)識(shí)的變化而變化，實(shí)在并非完全獨(dú)立于人，而是與人的興趣、認(rèn)識(shí)、活動(dòng)等密切相連，是被人們“創(chuàng)造”出來(lái)的。由此，詹姆斯從人的生存過(guò)程來(lái)理解經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于這一點(diǎn)，史密斯(John E．Smith)曾有過(guò)精辟的解讀:“當(dāng)我們說(shuō)某人有訓(xùn)馬的‘經(jīng)驗(yàn)’時(shí)，意思是什么?”顯然，獲得這種經(jīng)驗(yàn)不單純是“感知馬的習(xí)性，而且需要與馬有一個(gè)連續(xù)的、漸進(jìn)的交往過(guò)程，逐漸熟悉馬的行為，知道如何對(duì)馬的行為做作出反應(yīng)。”這就要求經(jīng)驗(yàn)者有所行動(dòng)，進(jìn)入與對(duì)象的實(shí)實(shí)在在的交互過(guò)程。在史密斯看來(lái)，把經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)劃等號(hào)是機(jī)能主義的精髓所在。?基于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的“在場(chǎng)性”、“直接性”的體認(rèn)，詹姆斯將人的知識(shí)分為兩類:一類是通過(guò)實(shí)踐所獲得“親習(xí)的知識(shí)”，另一類為“間接的知識(shí)”。前者指人通過(guò)直接的實(shí)踐熟習(xí)當(dāng)前的一個(gè)對(duì)象，由此獲得認(rèn)知;后者則是通過(guò)運(yùn)用概念，形成“關(guān)于”一個(gè)對(duì)象的知識(shí)。?盡管與間接的知識(shí)相比，通過(guò)實(shí)踐獲得的知識(shí)不那么精確，但是，在詹姆斯眼里，這種知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于間接的知識(shí)。因?yàn)槿魏沃R(shí)都從實(shí)踐開始，實(shí)踐始終邏輯在先。

受啟于詹姆斯，杜威也從認(rèn)識(shí)論上拒斥了傳統(tǒng)的實(shí)在論。在他看來(lái)，根本沒(méi)有一種普遍地存在著的實(shí)在，而僅相信在某種條件下有一些特殊的、個(gè)別的實(shí)在之物，認(rèn)為那些把實(shí)在看作一種無(wú)條件的統(tǒng)一體的論述是錯(cuò)誤的，不具有認(rèn)識(shí)論意義。他說(shuō):“當(dāng)人們籠統(tǒng)地探索實(shí)在時(shí)，這種實(shí)在是沒(méi)有意義的。這個(gè)詞至多只不過(guò)是有一種令人滿意的情緒狀態(tài)的含義。”既然否認(rèn)普遍的、永恒的實(shí)在，那么與行動(dòng)有關(guān)的“情境”就自然會(huì)受到杜威的青睞。通過(guò)對(duì)小孩觸摸火焰這一“情境過(guò)程”的現(xiàn)象學(xué)分析，杜威確信:行動(dòng)先于知識(shí)，感覺(jué)與觀念相連，目的內(nèi)在于行動(dòng)之中。“從某種意義上來(lái)說(shuō)，運(yùn)動(dòng)是最原初的，而感覺(jué)是第二位的，身體的運(yùn)動(dòng)，即頭部和眼睛肌肉的運(yùn)動(dòng)決定了經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。換句話說(shuō)，認(rèn)識(shí)始于看的動(dòng)作，是去看，而不是對(duì)光的感受。……不管是感覺(jué)還是觀念，都是內(nèi)在于行動(dòng)而不是外在于行動(dòng)。”?所以，杜威堅(jiān)信，活著的生命假如密切參與他所從屬的這個(gè)世界里發(fā)生的事，那么，認(rèn)識(shí)或思想都是旨在行動(dòng)、卻不是作為一個(gè)抽象的東西而存在的。“工具主義不把真理當(dāng)作一種自身可成立的目的，不把它當(dāng)作跟種種不變?cè)戆l(fā)生純理論的、抽象的契合，而把它當(dāng)作對(duì)環(huán)境有了成功適應(yīng)的一種方式。”?因而具有濃厚工具主義色彩的“生命”、“探究”等功能性概念成為了杜威的高頻詞。

除此之外，量子力學(xué)的發(fā)展也使杜威更加堅(jiān)信了實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)模式的科學(xué)性。“我們肯定地說(shuō)，當(dāng)我們按照這個(gè)模式來(lái)構(gòu)成我們的關(guān)于認(rèn)識(shí)的理論和關(guān)于所認(rèn)識(shí)對(duì)象的理論時(shí)，這種結(jié)論就是不可避免的。”海森伯的測(cè)不準(zhǔn)原理已經(jīng)證實(shí)了這一點(diǎn)。“因?yàn)樗o了我們的結(jié)論以有力的支持”，?即認(rèn)識(shí)并非主體對(duì)客體的簡(jiǎn)單復(fù)摩，而是人們通過(guò)實(shí)踐這一中介所產(chǎn)生的對(duì)事物能動(dòng)的反映。這顯然是對(duì)黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中關(guān)于存在與知識(shí)關(guān)系的翻轉(zhuǎn)。杜威摒棄了“以知識(shí)為事物內(nèi)在本性的掌握和以知識(shí)為經(jīng)驗(yàn)到事物的實(shí)有的唯一途徑”的見解，使得人們?cè)谡J(rèn)識(shí)論與形而上學(xué)上所做的“實(shí)在”與“表象”、“內(nèi)在”與“外在”、“心靈”與“身體”等傳統(tǒng)界劃不再有意義了。

總之，杜威不是把知識(shí)理解為一種心靈狀態(tài)或命題，而是把知識(shí)看作為探究和現(xiàn)存研究題材轉(zhuǎn)型的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)探究活動(dòng)去揭示事件之間的本質(zhì)聯(lián)系。正如蒙塔古所說(shuō):杜威“把思想作為工具來(lái)使用，并通過(guò)這番使用來(lái)解決一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題或?qū)Ω兑粋€(gè)場(chǎng)合”。“它所求的乃是一個(gè)關(guān)于客觀事實(shí)之明朗化了的認(rèn)識(shí)。”?筆者認(rèn)為，當(dāng)把思想作為工具時(shí)，探究就不僅僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)論而是一個(gè)生存論的范疇。既然人的生存本能使自己在生存實(shí)踐過(guò)程中與周遭世界總是保持著一種交互作用，那么在交互作用中所產(chǎn)生的認(rèn)知活動(dòng)，就不像傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為的那樣是外在于周遭世界，其結(jié)果也不是對(duì)先在的觀念或規(guī)則的一種符合。這一理論旨趣與海德格爾關(guān)于“此在”的構(gòu)想極為接近。按照海氏的邏輯，人的存在方式是一種“在世之在”。正是在人的這種存在方式中，通過(guò)人與其他事物交互作用，其他事物才作為世界中的與人相聯(lián)系的存在物——作為人生存的環(huán)境向人顯示出來(lái)。所以，“世界”的存在方式也就是人的存在方式，是其他事物向人顯示的結(jié)構(gòu)。由此，所有與人的生存及其環(huán)境聯(lián)系在一起的事物，甚至那些看似獨(dú)立于人的自然物，對(duì)人來(lái)說(shuō)也就都變成了人的“器具”，變成了人得心應(yīng)手的“上手之物”。正如羅蒂所說(shuō):“海德格爾在《存在與時(shí)間》一書對(duì)現(xiàn)成性的討論將探究當(dāng)作一種打交道的方式，這一做法與杜威將科學(xué)進(jìn)步視作問(wèn)題之解決過(guò)程，而不是視作向與實(shí)在的一種特殊的、尤其是認(rèn)知性的關(guān)系的趨近——的嘗試頗為相同。”?還要指出的是，杜威的“探究”除了哲學(xué)意義之外，它在教育過(guò)程中還具有激發(fā)學(xué)生興趣的價(jià)值:“任何人只要對(duì)問(wèn)題之為問(wèn)題發(fā)生興趣，并為了解決問(wèn)題而去探究和學(xué)習(xí)，這種興趣就是典型的知識(shí)興趣。”?因而，“探究”具有多方面的出場(chǎng)學(xué)意義。但不管怎樣，論題主要是圍繞認(rèn)知或認(rèn)識(shí)而不是圍繞理解或?qū)W習(xí)的層面展開的。

三、區(qū)分“認(rèn)識(shí)”與“理解”的必要性

在筆者看來(lái)，無(wú)論是過(guò)去杜威對(duì)赫爾巴特的指責(zé)，還是當(dāng)下我國(guó)的“王鐘之爭(zhēng)”，某種程度上都存在把“事物的認(rèn)識(shí)(或認(rèn)知)與文本理解”兩個(gè)不同論域搞混淆，因而導(dǎo)致批判與論爭(zhēng)未能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，所以很有必要對(duì)它們進(jìn)行區(qū)別。“認(rèn)識(shí)”與“理解”，雖都是人的精神性活動(dòng)，存在許多共性，但因?qū)ο筇貏e是檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)等方面的不同，兩者是不能混為一談的。參照我校著名哲學(xué)學(xué)者王金福教授與我們的日常交流，這里將“認(rèn)識(shí)”與“理解”的差別歸納如下:

首先，理解與認(rèn)識(shí)的對(duì)象不同。理解的對(duì)象是文本，是“一組用作符號(hào)的實(shí)體(entities)，這些符號(hào)在一定的語(yǔ)境中被作者選擇、排列并賦予某種意向，以此向讀者傳達(dá)某種特定的意義。”?也就是說(shuō)，文本是用一定的符號(hào)實(shí)體來(lái)表達(dá)人們思想與情感的，而認(rèn)識(shí)的對(duì)象則是人通過(guò)實(shí)踐所打開的各種存在物本身。文本雖也有作為存在的方面，即作為文字符號(hào)系統(tǒng)等的物質(zhì)存在，但作品的物質(zhì)存在不是作品的本質(zhì)。作品的本質(zhì)只能是意義，它是由作者賦予的，表征著作者的思想與情感，因而讀者和時(shí)代雖發(fā)生變化但其意義卻是不變的。意義不是存在，既不是物質(zhì)存在，也不是精神存在，它不是作為“存在”而存在于作品之中。“說(shuō)文本有意義，是說(shuō)文本能表達(dá)作者的精神，不是說(shuō)文本中有‘意義’這種東西存在。作品是人們的精神產(chǎn)品，但這種產(chǎn)品并不是精神存在。”?

其次，任務(wù)不同。理解的任務(wù)是把握文本的意義。認(rèn)識(shí)的任務(wù)是把握存在物自身的屬性、演變過(guò)程以及本質(zhì)特點(diǎn)。“理解所要把握的文本的意義，不是文本作為物質(zhì)存在所具有的屬性，不屬于‘存在’的內(nèi)容。”?從理解與文本的關(guān)系來(lái)說(shuō)，理解不把握任何“存在”。只有從讀者和作者的關(guān)系來(lái)說(shuō)，理解的任務(wù)才可以說(shuō)成是把握精神存在，即作者頭腦中的精神存在。這里，文本作為存在，起了一個(gè)中介作用，讀者通過(guò)文本把握作者的精神世界。認(rèn)識(shí)的任務(wù)總是把握對(duì)象的自然屬性、社會(huì)屬性或自然規(guī)律、社會(huì)規(guī)律等。精神自身也可以成為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，當(dāng)然不能成為直接的感性對(duì)象，而是要通過(guò)理解才能成為關(guān)注的對(duì)象。“認(rèn)識(shí)精神對(duì)象，其目的也是把握精神活動(dòng)自身的屬性和規(guī)律。認(rèn)識(shí)是把握存在自身，而理解是把握他人對(duì)存在的把握，把握他人的認(rèn)識(shí)以及情感等。”?

再次，檢驗(yàn)理解與認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不一樣。理解和認(rèn)識(shí)都有對(duì)錯(cuò)的問(wèn)題，都有“真理性”問(wèn)題，但檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)不同。檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)性實(shí)踐。而檢驗(yàn)理解“真理性”的標(biāo)準(zhǔn)卻是文本的自身意義。人們既不能以文本的意義作為檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)真理性的標(biāo)準(zhǔn)，也不能單以社會(huì)實(shí)踐作為檢驗(yàn)理解正確性的標(biāo)準(zhǔn)。理解是否正確，主要以文本自身的意義為標(biāo)準(zhǔn)。解釋學(xué)的大量事實(shí)表明:不同的讀者會(huì)因?yàn)樗麄兦袄斫獾牟町惗鴮?duì)同一文本形成不同的看法，因而對(duì)文本意義的誤解及爭(zhēng)論是永遠(yuǎn)避免不了。哪里有理解，哪里就會(huì)有誤解，為此，爭(zhēng)論乃是確保正解的不可缺少的主要條件。當(dāng)然，如果文本中涉及到他人的認(rèn)識(shí)，對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)可以參照各種社會(huì)實(shí)踐。

最后，理解與認(rèn)識(shí)的基本原則也不一樣。把握認(rèn)識(shí)的基本原則是思維與存在的關(guān)系，而把握理解的基本原卻不是思維與存在的關(guān)系，而是文本與意義的關(guān)系。恩格斯曾經(jīng)有過(guò)一句名言:全部哲學(xué)，特別是近代哲學(xué)的重大問(wèn)題，是思維和存在的關(guān)系問(wèn)題。思維是否能動(dòng)地反映了存在，思維與存在是否具有同一性等問(wèn)題都是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本問(wèn)題。而解釋學(xué)的基本原則并不是思維與存在的關(guān)系層面，而是文本與意義的關(guān)系層面。在承認(rèn)作品自身的意義并不完全依賴于讀者的前提下，文本的意義是文字意義還是作品所表達(dá)的作者的思想?對(duì)此，解釋學(xué)中仍有不同的看法。但筆者認(rèn)為，作品的文字意義與作者通過(guò)作品表達(dá)的思想還是有差別的。

此外，在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，人們恰恰必須排除“先入之見”對(duì)認(rèn)識(shí)的干擾，而要理解文本，合理的“先入之見”或“前理解”恰恰是不可或缺的條件之一。沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備、情感基礎(chǔ)，價(jià)值取向、語(yǔ)言能力等前理解因素，理解就不可能發(fā)生。獲得“前理解”的途徑雖很多，但教學(xué)則無(wú)疑是重要的途徑之一。

說(shuō)到這里，筆者想特別指出的是，學(xué)界在討論“教學(xué)要不要回歸生活世界”時(shí)，忽略了一個(gè)重要的理論前提，即在構(gòu)成學(xué)生的生活世界中，教育往往起著十分重要的作用。對(duì)于這一點(diǎn)回顧維果茨基的理論是有重要現(xiàn)實(shí)意義的。在他看來(lái)，學(xué)校學(xué)習(xí)對(duì)于兒童心理水平的發(fā)展，特別是科學(xué)概念的理解對(duì)于兒童思維的發(fā)展起到了十分重要的作用。

正是因?yàn)槔斫夂驼J(rèn)識(shí)有上述區(qū)別，所以，它們構(gòu)成了不同學(xué)科的研究對(duì)象。理解是解釋學(xué)的研究對(duì)象，認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)論或知識(shí)論的研究對(duì)象。解釋學(xué)若把自然、歷史等認(rèn)識(shí)過(guò)程當(dāng)成了自己的研究對(duì)象，它就模糊了自己特有的研究對(duì)象，也模糊了自己的學(xué)科性質(zhì)，這對(duì)解釋學(xué)的發(fā)展不是積極的而是消極的。”?正因?yàn)槿绱耍P者并不贊同伽達(dá)默爾把解釋學(xué)的范圍不適當(dāng)擴(kuò)大到包括審美體驗(yàn)、歷史事實(shí)等一切社會(huì)領(lǐng)域。這樣一來(lái)，就難以避免其主要著作《真理與方法》中所存在的相對(duì)主義、主觀主義等窠臼。所以，要消除這些問(wèn)題就必須在哲學(xué)上堅(jiān)持解釋學(xué)與認(rèn)識(shí)論的區(qū)分:認(rèn)識(shí)論是有關(guān)事物與主體關(guān)系的理論思考，它涉及認(rèn)識(shí)的來(lái)源、檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)以及限度等問(wèn)題。而解釋學(xué)則是對(duì)文本理解這一現(xiàn)象的理論反思，它涉及的是各種文字作品或符號(hào)系統(tǒng)與主體的關(guān)系問(wèn)題。不過(guò)，必須指出的是，脫胎于黑格爾哲學(xué)的現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論與現(xiàn)代解釋學(xué)，都包含對(duì)象性、生成性、辯證性等實(shí)踐的特質(zhì)，只不過(guò)在實(shí)踐的方式上有著重大的差別。

四、探究性教學(xué)論的視域偏差

如上所述，為消解哲學(xué)上的教條主義、獨(dú)斷論以及教育理論中的聯(lián)想主義與官能主義，杜威強(qiáng)調(diào)把認(rèn)識(shí)作為一種現(xiàn)存的活生生的過(guò)程，而不是對(duì)靜態(tài)結(jié)果的收集，摒棄了對(duì)已“存在在那里”的事物獲得絕對(duì)認(rèn)識(shí)的舊觀念，突出了探究活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義，為某些教育文本的呈現(xiàn)提供了重要的方法論啟示，其歷史意義不容否定。關(guān)于這一點(diǎn)，美國(guó)學(xué)者小威廉姆·多爾從后現(xiàn)代視野即“開放性”、“非決定性”、“生成性”等方面對(duì)杜威給予了高度的評(píng)價(jià)。在多爾看來(lái)，正是由于杜威等人使得“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。這一側(cè)重點(diǎn)和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程而較少重視跑道本身。”?在筆者看來(lái)，盡管杜威的“從做中學(xué)”雖意在重建認(rèn)識(shí)論，但卻起到了聲東擊西的作用:在教學(xué)活動(dòng)中，既涉及到能用語(yǔ)言的表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又涉及到難以用語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容。在非語(yǔ)言的表達(dá)內(nèi)容中，我們就必須要突出體驗(yàn)或行動(dòng)的作用。就此而論，因“從做中學(xué)”蘊(yùn)涵了默會(huì)知識(shí)論的思想，它有著重要的教育學(xué)意義。

但真理多走一步就會(huì)變成謬誤，當(dāng)杜威錯(cuò)把兩個(gè)論域的問(wèn)題混為一談，即把對(duì)人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶(書本知識(shí))學(xué)習(xí)一律視為舊知識(shí)觀，而把通過(guò)“從做中學(xué)”而獲得知識(shí)卻視為現(xiàn)代觀念，從而不可避免地出現(xiàn)把認(rèn)識(shí)過(guò)程與理解過(guò)程相混淆的視域偏差。

杜威來(lái)華時(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)乃是多次演講的主題。在他看來(lái):“知識(shí)的價(jià)值，全在它的實(shí)用，所以不是現(xiàn)成的，必須由我們自己研究尋求出來(lái)，把它的結(jié)果，來(lái)證實(shí)它的價(jià)值，證實(shí)之后，方才可算是知識(shí)。”?杜威認(rèn)為，過(guò)去的一些教材，如歷史學(xué)、地理、文學(xué)、數(shù)學(xué)，它們把知識(shí)看做現(xiàn)成的傳授品，就是“舊式的知識(shí)論在教育上發(fā)生的惡果。”?而新式的知識(shí)觀乃是“現(xiàn)代所需要的知識(shí)，都是要能應(yīng)用的;都是要能做人生行為的指引的;決不是現(xiàn)成的奢侈品，是必須自己現(xiàn)做起來(lái)的應(yīng)用工具。”有鑒于此，他認(rèn)為現(xiàn)代教育的重心，要從教材轉(zhuǎn)移到人，其特點(diǎn)是關(guān)注發(fā)現(xiàn)真理的過(guò)程與方法，“新教育注重的是這些兒童所愛仿的是什么，所能做的是什么。”?這一觀點(diǎn)在杜威的其他文獻(xiàn)中也隨處可見。例如在《工業(yè)與教育的重新調(diào)整》一文中，他再次寫道:“把心智活動(dòng)與用于直接觀察的感官活動(dòng)分開，以及與用于建設(shè)和操控手的活動(dòng)分開，就會(huì)使教學(xué)內(nèi)容變得很學(xué)究性，離現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn)，迫使學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)教科書和教師傳授的東西。”?不錯(cuò)，要對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知或認(rèn)識(shí)時(shí)，的確離不開“過(guò)程與做”這一環(huán)節(jié)，但如果一味地強(qiáng)調(diào)“做”以及知識(shí)的效用，而忽視人類實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)晶即各種各樣知識(shí)的理解與接受那就走向極端了。在杜威的《明日之學(xué)校》發(fā)表之后，巴格利博士就撰文給出了批評(píng):“杜威對(duì)待書本知識(shí)的態(tài)度，極為明顯地反映他對(duì)孩子吸收他人經(jīng)驗(yàn)的反感。”對(duì)于這一批評(píng)，杜威做出了激烈的回應(yīng)，認(rèn)為這種批評(píng)“無(wú)異于是精神錯(cuò)亂。”?的確，因杜威把“從做中學(xué)”看作培養(yǎng)人的智慧以及現(xiàn)實(shí)化的重要途徑，由此就武斷說(shuō)他忽視書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，這無(wú)疑是有偏差的，但當(dāng)杜威把認(rèn)識(shí)論直接衍生為教學(xué)論而不作必要的限定時(shí)，這又無(wú)疑犯了以偏概全之錯(cuò)差。

關(guān)于這一點(diǎn)，與杜威同時(shí)代的著名哲學(xué)家蒙塔古的看法就相對(duì)合理了。在他看來(lái)，分別對(duì)應(yīng)于權(quán)威論、宗教論、理性論、經(jīng)驗(yàn)論與實(shí)用論的“見證、直覺(jué)、理智、知覺(jué)與實(shí)踐在某種限度內(nèi)都是種種實(shí)有信仰的根據(jù)，因而就變?yōu)檫_(dá)到真理方法的五種不同學(xué)說(shuō)的支柱。……這些方法是相輔相成的。”?在筆者看來(lái)，關(guān)注于對(duì)象和事件之間的諸場(chǎng)域和關(guān)系的“從做中學(xué)”比較適合“事物認(rèn)知”或“科學(xué)探究”等某些主題而不能把它泛化到一切知識(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。可以反問(wèn)的是:杜威的探究性教學(xué)適合于詩(shī)歌、散文以及宗教、思維本身等題材的教學(xué)嗎?

不僅如此，按照杜威的立場(chǎng)，區(qū)分新舊知識(shí)論的要旨在于對(duì)象的不同，一個(gè)是現(xiàn)成的，而另一個(gè)是生成的:如果認(rèn)識(shí)對(duì)象是現(xiàn)成的就屬于旁觀者的認(rèn)識(shí)觀，反之則屬于探究認(rèn)識(shí)論。在杜威的同時(shí)代，解釋學(xué)也發(fā)生了重大變化，由語(yǔ)文、法律等讀解學(xué)拓展到普遍方法論的解釋學(xué)，其理解對(duì)象也隨之拓展到包括科學(xué)知識(shí)(以文字符號(hào)為表現(xiàn))在內(nèi)的各種各樣的文本。由此可以看出，當(dāng)杜威把掌握人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶即書本知識(shí)簡(jiǎn)單地視為舊知識(shí)而把“從做中學(xué)”視為新知識(shí)觀時(shí)，實(shí)際上是把不同層次的兩個(gè)問(wèn)題即認(rèn)識(shí)的對(duì)象與理解的對(duì)象搞混淆了。為何這樣說(shuō)呢?在筆者看來(lái)，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容已是生活經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)時(shí)，教學(xué)論要關(guān)注的決不單純是一個(gè)認(rèn)識(shí)如何形成以及在實(shí)踐中應(yīng)用的問(wèn)題，也要關(guān)注與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的知識(shí)(廣義)如何得到更好地理解與把握的問(wèn)題。正如也反對(duì)把教學(xué)問(wèn)題簡(jiǎn)單視為認(rèn)識(shí)問(wèn)題的熊川武教授所說(shuō):“學(xué)生身心上存在并體現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中的未解與破解的關(guān)系才是教學(xué)論的基本問(wèn)題。”?當(dāng)杜威把科學(xué)與知識(shí)當(dāng)作工具而強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”而貶低對(duì)“現(xiàn)成”的書本知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，實(shí)際上就是把不同層次的問(wèn)題搞混淆并將它隨意泛化的表現(xiàn)。它忽略了從“理解”等層面去關(guān)注知識(shí)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，其代表作《民主與教育》只有認(rèn)識(shí)論的視域而沒(méi)有解釋學(xué)就充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。就此而言，筆者認(rèn)為，著名教育學(xué)家布魯納從關(guān)注認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視文化的詮釋從反面給予了很好的論證。在布魯納看來(lái)，除非明晰“關(guān)于意義的生成與協(xié)議，關(guān)于自我和行事感的建構(gòu)，關(guān)于符合技能的習(xí)得以及關(guān)于所有心理活動(dòng)之文化的‘置身性’等”，否則你就不可能理解心理活動(dòng)，繼而也就不能理解教育。?

還需要指出的是，由于杜威是以發(fā)生學(xué)與進(jìn)化論的觀點(diǎn)來(lái)考察認(rèn)識(shí)問(wèn)題的，通過(guò)“新反射弧”強(qiáng)調(diào)感覺(jué)與感覺(jué)之間、觀念與觀念之間在活動(dòng)中自主、自由的聯(lián)結(jié)，這種自由主義的傾向也使得杜威武斷地把在教師指導(dǎo)下的學(xué)生“觀”、“聽”及“思”簡(jiǎn)單等同于灌輸主義。對(duì)于這一偏差，早在十多年前潘菽先生就予以了批判:“機(jī)能派心理學(xué)對(duì)于意識(shí)和思維這種重要的心理過(guò)程，對(duì)于人類心理的發(fā)展問(wèn)題和教育性都是估計(jì)很不夠的。”?也就是說(shuō)，杜威強(qiáng)調(diào)了“具有結(jié)構(gòu)能力的結(jié)構(gòu)(structuring structure)”，忽視了教育這一因素在“被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)”(structured structure)(布迪厄創(chuàng)設(shè)“慣習(xí)”時(shí)所提出的一對(duì)概念)重要的作用。從學(xué)校教育產(chǎn)生的歷史來(lái)看，由于學(xué)生前理解的局限性，難以把握知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)而進(jìn)行知識(shí)的有效學(xué)習(xí)，由此決定了教學(xué)乃是以前人的現(xiàn)成的知識(shí)為線索，通過(guò)教師的情景性創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生對(duì)有關(guān)文本的理解而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情感協(xié)同發(fā)展過(guò)程。大量的經(jīng)驗(yàn)證明，重視書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，并非一定導(dǎo)致消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)，只要它體現(xiàn)了人類的認(rèn)識(shí)規(guī)律或理解規(guī)律，同樣能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。即使對(duì)把“靈魂認(rèn)作僅僅是一堆彼此各個(gè)獨(dú)立自存的力量與性能”深惡痛絕的黑格爾來(lái)說(shuō)，也認(rèn)為某些行為如機(jī)械地讀書、寫字、玩弄樂(lè)器等都是教育中不可或缺的，并嚴(yán)肅地指出:“忽視了這一事實(shí)，對(duì)于青年人的教育常引起不良的后果，這是由于近代教育家過(guò)分熱心智的自由發(fā)展。”?就此而言，杜威在某些方面對(duì)赫爾巴特的批評(píng)就并非完全是合理的:“學(xué)校中有這樣一種趨勢(shì)，即把學(xué)校中的教材同先前的課業(yè)連接起來(lái)，而不是同學(xué)生在校外已取得的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)。……其結(jié)果，兒童形成了孤立的、獨(dú)立的學(xué)校知識(shí)系統(tǒng)。”?在我們看來(lái)，孤立、獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，并不僅僅在于它是否與日常生活經(jīng)驗(yàn)取得了關(guān)聯(lián)，只要學(xué)生已具備了相應(yīng)的前理解，學(xué)習(xí)就是有可能的。實(shí)踐表明，就促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)而不是認(rèn)知自主聯(lián)結(jié)而言，赫爾巴特的很多思想不僅在解釋學(xué)中可以得到合理解釋，而且也得到了實(shí)踐的檢驗(yàn)。如果我們從理解的幾個(gè)基本條件即前理解、間距、解釋學(xué)循環(huán)、視域融合等方面進(jìn)行考察后就可以發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特教學(xué)論仍然具有一定的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，決不簡(jiǎn)單是杜威所貶斥的“傳統(tǒng)教學(xué)論”。

盡管如此，在反對(duì)“常識(shí)實(shí)在論”的過(guò)程中，通過(guò)吸收美國(guó)“新實(shí)在論”特別是“批判實(shí)在論”的合理成分，杜威提出了“實(shí)踐實(shí)在論”并衍生出了“從做中學(xué)”的教學(xué)理論。這一理論因借鑒自然科學(xué)的方法強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、情境性、默會(huì)性等而使其理論反映了不確定的時(shí)代對(duì)某些能力培養(yǎng)的呼喚，同時(shí)又指出了興趣得以產(chǎn)生的某些重要原因，即“興趣不是通過(guò)對(duì)它進(jìn)行思考或有意識(shí)地引導(dǎo)而獲得的，而是通過(guò)思考和引導(dǎo)那些支撐并推動(dòng)它的(活動(dòng))條件獲得的。”?正因?yàn)槿绱耍瑥漠?dāng)代著名的教育文獻(xiàn)中，人們時(shí)常能見到杜威的大名。

注 釋:

①⑧［美］杜威著，王路等譯:《杜威全集》(中期著作)，第6 卷，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第259、259 頁(yè)。

②根據(jù)杜威的同輩學(xué)人蒙塔古界說(shuō):盡管思維是邏輯學(xué)的研究對(duì)象，但杜威的邏輯學(xué)不滿足于像形式邏輯那樣考察使結(jié)論符合于前提的規(guī)則，而是尋求絕對(duì)有效和實(shí)質(zhì)的真理標(biāo)準(zhǔn)。人們把這番尋求當(dāng)作認(rèn)識(shí)論的一部分。正因?yàn)槿绱耍磐倪壿媽W(xué)就是其認(rèn)識(shí)論中的一個(gè)重要內(nèi)容。參見:蒙塔古著《認(rèn)識(shí)的途徑》，吳仕棟譯，商務(wù)印書館，2012年，第34 頁(yè)。

③［美］杜威著:《經(jīng)驗(yàn)與自然》，傅統(tǒng)先譯，南京:江蘇教育出版社，2005年，第66 頁(yè)。

④［美］托馬斯·希爾著:《現(xiàn)代知識(shí)論》，劉大椿等譯，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1989年，第399 頁(yè)。

⑤⑥［美］杜威著，涂紀(jì)亮編:《杜威文選》，北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006年，第246 頁(yè)。

⑦［美］杜威著，王承緒譯:《民主主義與教育》，北京:人民教育出版社，1990年，第163 頁(yè)。

⑤?［美］杜威著:《確定性尋求》，傅統(tǒng)先譯，上海:上海人民出版社，2004年，第254、201 頁(yè)。

⑩［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)第6 卷，王路等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，導(dǎo)論第8 頁(yè)。

???［德］黑格爾著:《小邏輯》，賀麟譯，北京:商務(wù)印書館，1980年，第427、50、381 頁(yè)。

?［英］席勒著:《人本主義研究》，麻喬志等譯，上海:上海人民出版社，2010年，第110 頁(yè)。

?［美］湯姆·羅格莫爾著:《康德與觀念論》，徐向東譯，上海:上海譯文出版社，2011年，第259—260 頁(yè)。

??轉(zhuǎn)引自尚新建著:《美國(guó)世俗化的宗教與威廉·詹姆斯的徹底經(jīng)驗(yàn)主義》，上海:上海人民出版社，2002年，第97 頁(yè)。

?涂紀(jì)亮:《實(shí)用主義:實(shí)在論與反實(shí)在論之爭(zhēng)》，《云南大學(xué)學(xué)報(bào)》2005年第2 期。

?［美］杜威著:《杜威全集》(早期著作)，楊小微等譯，第5 卷，上海:華東師范大學(xué)出版社，2010年，第72 頁(yè)。

???［美］威廉·佩鉑雷爾·蒙塔古著:《認(rèn)識(shí)的途徑》，吳仕棟譯，商務(wù)印書館，2012年，第122、147、36 頁(yè)。

?［美］理查德·羅蒂著:《實(shí)用主義哲學(xué)》，林南譯，上海:上海譯文出版社，2009年，第12 頁(yè)。

??［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)，第7 卷，劉娟譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第144、148 頁(yè)。

?［美］喬治·格雷西亞著:《文本性理論:邏輯與認(rèn)識(shí)論》，汪信硯等譯，北京:人民出版社，2009年，第16 頁(yè)。

????王金福:《另一種聲音:對(duì)解釋學(xué)的哲學(xué)化與哲學(xué)的解釋學(xué)化說(shuō)“不”》，《福建論壇》2008 第5 期。

?［美］小威廉姆·多爾著:《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京:教育科學(xué)出版社，2000年，第5 頁(yè)。

???袁剛:《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，北京:北京大學(xué)出版社，2004年，第668、668、670 頁(yè)。

??［美］杜威著:《杜威全集》(中期著作)，第八卷，何克勇譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2012年，第356，328 頁(yè)。

?熊川武:《論教學(xué)論基本問(wèn)題》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教科版)2010 第1 期。

?［美］布魯納著:《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，北京:首都師范大學(xué)出版社，2011年，第91 頁(yè)。

?潘菽:《心理學(xué)簡(jiǎn)札》，北京:人民教育出版社，1984年，第235 頁(yè)。

?［美］杜威著:《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京:人民教育出版社，2005年，第212 頁(yè)。