美玉有璞，可琢可磨

金愛武

《小學語文教師》2012年第二期登載了宋中鎧的《一樣的名句，不同的解讀——薛法根、閆學<匆匆>一課名句研讀教學片斷賞析》（名句指“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢”），讀后頗有感悟，有一吐方快之感。筆者試從課堂教學的關注點、學生的回答、教師的理答這三個方面對兩位教師的教學片段再作解讀。

一、言語形式和言語內容：魚和熊掌是否可得兼？

相對而言，薛老師關注文本的言語形式，而閆老師更關注文本的言語內容。

“內容人人看得見，內涵只有少數人得之，形式對于大多數人來說是一個秘密?！毖蠋熤苯訌难哉Z形式入手，他把“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候”排列成詩句，從言語形式的解讀中去發現言語內涵，得出“前面的排比句反襯出時間的一去不復返”的結論，并進一步引導學生體會作者對歲月的“留戀”，對時光流逝的“無奈”。薛老師的課堂不止于文章“說了什么”，而是重在引導學生去發現作者是“怎樣說的”和“為什么這樣說”。能這樣讀書的，薛老師稱之為“會讀書”；能這樣教語文的，自然就稱之為“會教語文”了。如果把言語形式和言語內涵分別比作魚和熊掌，那么薛老師可謂是“魚和熊掌得兼”了。

閆老師似乎更偏愛“熊掌”，也就是言語內涵?！坝霉P畫出含有深意的字詞或句子”是指向內容的；“……那么時間究竟到哪里去了呢”，是指向內容的；出示臺灣作者林清玄的《與時間賽跑》是指向內容的；“……去年的你和現在的你一樣嗎”，仍然是指向內容的。而且，值得注意的是，當第二個學生說 “這句有三個‘再字……”時，閆老師在表揚“她抓文字抓得多好，有多敏銳的語感”之后，仍然把學生的思考點從言語形式拉回到內容場景中。

也許閆老師沒必要如此固守在言語內容的陣地上。對于“寫什么”的問題，學生似乎早就了如指掌，教師沒必要“用墨如潑”。第一位學生的回答就比較到位了，“這句寫得很美，突出時間是一去不復返的，而別的都會再回來”，而且學生們對作者的“茫然”、“無奈”“難過”也已有所理解了。對學生已然明白的，教師真不必花如此多的時間和精力。

二、學生回答：為什么并不都“給力”？

從兩個教學片段看，這兩個班級的學生實在大異其趣。閆老師的課堂上，學生思維敏捷，表達完整，而且個別學生的言語表達內涵豐富，具有一定的審美性和哲理性，體現出較高的語文素養。他們不僅能關注文本“說了什么”，而且已經在學著關注“怎么說的”、“為什么這么說”。這樣的回答為課堂提供了很廣闊的生成空間，教師既可以順著學生的回答把教學引向言語內容，也可以引向言語形式。第一位學生說“這句寫得很美，突出時間是一去不復返，而別的都會回來”，表述簡潔，注意到了形式的“美”和內容的“深”。第二位學生說“這句有三個‘再字。‘有再來的時候‘有再青的時候，‘有再開的時候，說明了其他東西都可能重新來過，可是時間如果不好好把握的話，就會從你身邊悄悄溜走”，她不僅注意言語形式的美，而且還能說出美之所在；她不僅注意到“突出時間的一去不復返”了，而且還能說出是“怎么突出時間的一去不復返”的，最后還進一步指出要“好好把握時間”。至此，我們不能不感嘆學生對文本解讀的全面和深刻，稱之為“精彩”是當之無愧的。優秀的學生，精彩的發言，成就了有厚度和深度的課堂。

可是，薛老師的課堂上，學生的回答顯得很單薄，缺少言語表達的完整性、豐富性、生動性，更談不上審美性和思辯性了。第一位學生說“這是排比句”；第二位學生說“前面都是講什么事物去了，后面都講這個事物又回來了”。面對這樣單薄簡陋的回答，薛老師只能圍繞“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”連續發問。

學生的回答為什么如此不給力呢？從實錄中學生的回答來看，他們的語文綜合素養確實不是很高，回答時多用簡單的短句，如“這是排比句”“日子一去不復返”“他很無奈”等。但是，除此之外，薛老師的課堂設計也是有欠缺的。這個欠缺就在于“排列成詩句”這個環節，他沒有把“但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢”這一句放進去；而這樣一個缺乏相對完整性的語境，直接導致學生的思考僅僅停留在排比句上了，課堂因此顯得有點遲滯僵化了。

三、教師理答：舉重若重和舉輕若重？

薛老師的課堂上學生的回答不夠給力，于是，薛老師必須以“用力”的理答把學生導向對文本的深度解讀。面對學生過于單薄的回答，薛老師這樣連續地發問：“老師這樣排列，你能看出什么特點？”這個問題指向言語形式，簡約而明確；“除了排比句，在內容上有什么發現？”這一句很自然地把學生的關注點由形式引向內涵；“日子和桃花、燕子、楊柳相比，有什么不同？” “作者為什么這樣寫？”這兩個問題則又把學生引向“為什么這樣說”的深度解讀。薛老師素以教學風格的簡約大氣、舉重若輕而聞名，但這個教學環節卻有“舉重若重”之感。

再來看閆老師的理答。當學生說“這句寫得很美，突出時間是一去不復返的，而別的都會回來”時，閆老師理答“她感受到了這句話的不同尋常之處”。這句理答既沒有啟發和引領作用，也沒有對觀點進行提煉和深化。其實，閆老師可以追問：“你能具體談談文字是美在哪里嗎？”這就能把教學引向對言語形式——詩意美的揣摩和體悟；也可以這樣追問：“作者是怎樣突出時間的一去不復返的，你能具體說說嗎？”這樣就把教學引向言語形式和內涵表達關系的探究。在引導學生體會詩意美的環節中，閆老師雖然一直在強調 “詩一般的語言”，但她的理答并沒有引導學生去揣摩和品味詩行長短參差的變化之美，語言的回環往復之美，音韻的和諧悅耳之美，詩歌意象的組合之美。教師心中的“詩美”在學生那里還是“空美”，雖然閆老師類似“詩一般的語言”的表達共有七句之多，但仍有“隔靴搔癢”之感， “用力”但很“無力”，有“舉輕若重”之嫌。

兩位老師都是小學語文界的大家，其課猶如初出深山的美玉，流光溢彩，但美玉有璞，可琢可磨。本文就語文論語文，就教學論教學。不當之處，敬請指正。

（責編 韋 雄）