大學生德育生活化研究綜述

【摘 要】當前國內學界對大學生德育生活化的研究主要圍繞緣起、內涵、依據、原則和對策等五個方面展開，但尚未形成完整的理論體系，在內涵界定、對策與路徑及與其他模式的整合等方面仍有待深化拓展。

【關鍵詞】大學生 德育生活化 研究綜述

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）01C-0026-03

當前，世界多極化、經濟全球化、文化多樣化、社會信息化和科技突飛猛進的新形勢對高校思想政治教育提出了前所未有的挑戰。為了應對來自各方面的挑戰，提高思想政治教育的實效性，高校思想政治教育工作者從不同的角度對思想政治教育進行了探索和創新。隨著哲學、社會學、教育學領域順應關注人、回歸生活的歷史潮流，不少學者將目光轉向了生活德育，思想政治教育生活化成為一個重大課題。本文對國內學界關于大學生德育生活化研究的相關成果進行綜述，旨在不斷拓展深化這一研究。

一、關于大學生德育生活化的緣起

近年來，大學生思想政治教育工作取得了一定的成績，但是德育工作仍存在不少問題，其實際效果并不樂觀，德育生活化就是在對德育困境的反思、批判和應對中產生的。

唐漢衛認為只要德育由于脫離生活而帶來的問題依然存在，只要生活在不斷變化而德育卻沒能及時立足于現實生活，對德育脫離生活的批評就不會過時。他還指出德育脫離生活主要表現為道德教育的科學化、理想化、成人化和泛政治化等幾個方面。高德勝把傳統德育表述為“知性德育”，認為它“割裂了德性的內容結構與形式結構，認知與情感、知德與行德，進而割裂了與生活的血肉聯系”，全面超越知性德育，需轉變到生活德育。文藝文認為去生活化是傳統高校德育低效的主要原因，主要表現在“德育觀念上過度理性化、知性化，德育對象主體地位缺失，德育過程脫離學習主體的生活以及德育情景脫離社會實際”。可見，去生活化是造成傳統德育低效、失效的主要原因已成為眾多學者的共識，德育生活化成為高校德育發展的價值取向，成為傳統德育走出困境的必然選擇。

二、關于大學生思想政治教育生活化的內涵

思想政治教育生活化的內涵，理論界尚未形成明確一致的表述，但不少學者作了有益的嘗試。張國啟認為思想政治教育生活化是“相對于傳統的思想政治教育抽象性、概念性的灌輸路徑而言的，是以生活世界為基礎的教育理念或教育哲學思想”。該種觀點看到了思想政治教育生活化是在對傳統思想政治教育批判的基礎上產生的，但將其界定為一種單純的理想性、導向性的教育理念，有失偏頗。尚麗娟指出思想政治教育生活化“是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人為主體、以生活為中心、以教育為導向的教育模式”。該觀點闡釋了思想政治教育生活化的生活性、主體性、教育性的特點，但只把思想政治教育生活化作為一種教育理論模型和實踐樣式的教育模式，仍未全面揭示出思想政治教育生活化的本質。楊永明則將其內涵界定為“思想政治教育在生活世界理論的指導下，以生活為基點，以人為中心，以實踐為手段，成為人們現實生活中一部分”的狀態。該內涵尊重了“化”字的詞義，同時符合邏輯學的定義規則，對德育生活化的本質的揭示有借鑒意義。

在綜合學者們對于德育生活化所下定義的基礎上，筆者嘗試對其進行界定：德育生活化是與脫離生活的過于追求理想化、教條化、泛政治化的德育相對而言的教育理念和教育方式，它強調思想政治教育以現實生活為基點，以大學生為主體，以實踐為手段，不僅成為大學生生活的一部分，而且引導大學生生活建構的過程和狀態。

三、關于大學生德育生活化的依據

（一）理論依據。學者們分別從哲學、教育學、倫理學、社會學等角度對德育生活化的理論依據等進行了廣泛的探討，主要涉及以下幾個方面。

1.馬克思主義相關理論。一些學者關注了馬克思主義相關理論對德育生活化的理論意義，其中主要的理論支撐包括實踐觀、認識論、人的本質理論和人的全面發展等理論觀點。從實踐出發理解社會生活的本質，要求在德育工作中充分發揮學生的自覺能動性，應把學生視為具有獨立人格、自主意志、選擇愿望、自主負責的主體，注意讓學生在現實社會環境中通過自我實踐、自我鍛煉、自我判斷、自我選擇去接受教育。人的本質就是社會關系的總和，這種“社會關系”就是主體間的關系，強調德育過程是教育者和受教育者作為平等主體進行平等交流、相互啟發、相互生成的過程。人的自由而全面發展，是馬克思主義關于人的發展理論的重要內容，要求德育充分尊重大學生的主體地位，將大學生的可持續發展作為根本目的，將大學生綜合素質的提高作為根本的目標追求。唯物主義認識論認為實踐是認識的基礎，主張在生活實踐中接受教育，并為生活實踐服務，德育也才能收到實效。

2.回歸生活世界的理論。胡塞爾回歸生活世界理論對實現德育生活化有重要的反思和借鑒意義。李和佳等學者較早地闡述了胡塞爾生活世界理論對思想政治教育的啟發、借鑒意義。他在文中提出胡塞爾生活世界的概念總的來說是一個哲學概念，“強調人們日常的生活及活動是科學的基礎”，自伽利略時代開始，純客觀、唯理性的實證主義思潮使得現代科學忽視了人們的生活世界。在胡塞爾看來，只有徹底地追問使一切科學獲得有效性的“主觀性”，追問對人類的意義和價值，才能理解客觀的真理，才能獲得世界最終的存在意義。在哲學界回歸生活世界的背景下，這一觀點引起了現代教育觀念的深刻變化，針對德育與生活對立甚至異化的困境，許多學者也提出德育回歸生活世界。

3.生活教育理論。眾學者認為德育生活化理論是對生活教育理論的揚棄。胡凱、趙惜群等對亞里士多德、盧梭、杜威、陶行知的生活教育理論進行了較為全面的總結。文章論述到，亞里士多德從三方面闡述了生活與德育的關系，即生活是道德存在的最終依據，是良好德性養成的重要途徑，是道德和道德教育的目的；盧梭所倡導的“自然生活”、“自然教育”的理念，對西方德育理論的發展產生了長遠的影響；杜威在進一步反思傳統教育脫離生活的弊端的基礎上，提出了“教育即生活”這一關于教育的本原性命題；陶行知揚棄杜威的生活教育思想，構建了以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為精髓的生活教育理論體系，為德育生活化理論提供了理論和實踐依據。endprint

許多學者指出，“生活與道德是一體的”，真實有效的思想政治教育必須以生活為起點，在生活中開展，回歸生活，引領生活。“生活教育理論”為德育生活化提供了理論依據已成為學者們普遍的看法。

4.人本主義教育思想。部分學者認為人本主義教育思想是德育生活化的理論依據。張月霞指出“在人本主義哲學理論的指導下，人本主義心理學對當代人本主義教育思想的產生起到了直接的推動作用”，其“核心主題是對人的關注，對人之所以為人的思索，以及對人的尊重”，對確認學生的主體性價值，強調以學生為中心等的思想政治教育領域的改革提供了理論支持。學者們看到了長期以來，我國傳統思想政治教育較多地關注了社會價值，以培養“社會人”為重任，較少地關注個體價值，抹殺了個體的獨立性，提出思想政治教育亟待生活化，在豐富的生活中進行價值引導，培育具有獨立人格的學生。

5.建構主義理論。建構主義理論對德育生活化的指導意義引起了學者的重視。建構主義認為學習是學生以原有經驗的基礎，對新知鑒別、選擇和加工，新舊知識相互作用，從而達到知識建構的過程。這就要求思想政治教育有意識地開發生活中的教育資源，盡可能創設具有生活氣息的思想道德情境，以最大可能地調動學生的體驗與經驗，切實提高學生思想道德水平。

（二）德育生活化的現實依據。較少學者論及德育生活化的現實依據與需求，現有研究認為時代在變革，思想在更新，而德育的主體——大學生，也處在一種與時俱進的變化和發展之中，德育理念和模式必須發生相應的變化，才不至于滯后于快速發展的社會現實。

1.時代的呼喚。楊迎春談到現代科技的發展、現代生產和生活方式的變化帶來了人們科學觀的革新、世界觀的變革，對人的素質也提出了新要求，共同驅動傳統德育向生活化轉向。范美香指出中國經濟、政治、文化、信息及體制的全面開放轉型呈現出正反兩種效應，對個體發展也具有積極和消極兩種影響，為發揮積極影響，抵制消極影響，德育生活化成為開放社會的應然選擇。此外，李榮認為市場經濟的發展和完善呼喚人的主體意識，只有德育生活化才能激發學生的積極性、主動性和創造性，使人的主體性得到解放。

2.大學生的訴求。大學生心理特點決定了該群體獨有的學習和活動方式，德育生活化是大學生身心發展的訴求。盧雄指出思想政治教育生活化是大學生追求幸福、超越自我、渴望實現人生價值、體驗新生活的需要。

3.教育的要求。生活既是思想政治教育的源泉，又是思想政治教育的歸宿，因此德育生活化不僅是教育滿足受教育者身心發展需求的內在要求，是素質教育改革的內在要求，更是思想政治教育實踐特性與自身規律的內在要求。

4.應對德育困境的選擇。時代大發展和社會大變革對人們的生產方式、生活方式、利益格局帶來猛烈沖擊，人們價值觀和思想觀念發生顯著變化，而由于傳統德育的封閉和狹隘，未能直視社會現實，緊跟時代步伐，履行自身使命，呈現明顯的滯后性、低效性和被動性。因此，學者提出德育生活化是擺脫困境的應然選擇。

四、關于大學生德育生活化的原則

德育生活化的原則是為實現德育生活化，在確定德育內容、選擇德育方法和途徑等方面所遵循的基本準則。根據學者對德育生活化原則現有的探索，總結為以下幾個方面：

（一）人本性原則。人本性原則主張高校德育以學生為本位，以學生的需要為出發點，充分發揮學生的主體作用，重視對學生的人文關懷，在實踐中促使大學生產生情感體驗從而生成價值認同，在尊重理解的基礎上幫助大學生解決實際問題，為大學生的全面發展服務。

（二）滲透性原則。滲透性原則要求思想政治教育者具備和強化滲透意識，把德育滲透到大學生的學習、生活和交往之中，融合各種教育因素及中介形成全方位的教育網絡體系，通過潛移默化的形式循序漸進地進行。

（三）主體間性原則。主體間性原則是指首先要把教育者和受教育者都看做交互主體，在人格平等的基礎上教育雙方對彼此的協同互動的對話、溝通與情感交流，形成道德共識。

（四）主體性原則。主體性思想政治教育是指思想政治教育工作過程中，教育者尊重受教育者的主體地位，激發受教育者主體的自主性、能動性和創造性，使受教育者在分析、比較、推理、實踐的基礎上能夠積極進行自我選擇、自我教育、自我建構、自我完善。

五、關于大學生德育生活化的對策

多數學者從德育生活化范式構建較為宏觀的視角探索了德育生活化的實現對策，從現有的文獻來看，研究者對其探討主要體現在以下幾個方面：

（一）德育目標生活化。作為德育的出發點和歸宿，德育目標在整個德育過程中起著指導和調控作用，邱海鋒強調實現德育生活化，內在地要求德育目標生活化，需要“堅持社會價值與個人價值的統一，注重目標的辯證性；堅持統一要求與個體差異的統一，注重目標的層次性；堅持認知目標與情感目標的統一，注重目標的整體性”。

（二）德育內容生活化。高校德育內容生活化，首先要求德育內容緊貼時代，與時俱進，積極充實拓展；其次突出生活性，從個體生存和發展的角度，探索創新德育內容以關注并引導大學生生活；再次重視生活世界德育資源和素材的開發利用。總之，高校德育不僅要指明政治方向，而且要詮釋社會問題，提升人生境界。

（三）德育過程生活化。學者們探索了實現德育過程生活化的原則，楊永明指出確立學生的主體地位，形成師生之間、生生之間的“交互主體性”，使大學生走進他人、走入社會，建立起平等合作的互動型教育過程。邱海鋒還提出將德育過程寓于生活中，把計劃性和隨機性結合起來，自然地進行德育。

（四）德育評價生活化。德育評價體系對德育活動具有導向、激勵、調控和約束等多種功能，是構建德育生活化范式的重要部分。多數學者指出要在生活中進行評價，堅持評價內容的全面性、評價主體的多樣化、評價方法的多元化。此外，溫麗麗還提出堅持評價的層次性。

六、德育生活化的研究評價與前景展望endprint

經過對所收集的文獻進行研究發現，現有成果對深入研究德育生活化具有重要的借鑒和啟迪作用，然而這一研究尚未形成完整的理論體系，仍處于探索階段，且多以基礎理論研究為主，還存在一些亟待澄清、分析和解決的問題。

其一，德育生活化的概念及內涵是德育生活化研究的邏輯起點，至今尚未達成普遍認可的共識，需進一步解析探討和充分理解，以形成更為科學的界定，為研究深入開展奠定前提和基礎。

其二，學者們對于高校思想政治教育生活化的理論依據有了頗為全面的論述，但受到專業背景等認知經驗的制約，深刻性和嚴謹性有待進一步加強。

其三，關于高校德育生活化對策的研究尚顯不足，一方面對策的維度需要繼續拓展；另一方面，每個維度的探索有待進一步深化。此外，往往將對策探討與范式構建置于同一層面，缺少具體可操作的路徑措施，關于大學生德教育生活化路徑的研究仍有待具體深入。

其四，德育生活化與主體性、主體間性、體驗性、欣賞型等其他德育模式在理論依據、現實依據、實施原則等方面存在著相關相融性，應對諸模式關系給予重視與探索，以利于德育模式的整合協調與改革創新。

其五，由于各地區經濟水平、文化傳統、民族習俗、教育環境等方面的特殊性，大學生在心理素質、思想觀念、價值取向、行為方式等方面存在著許多特殊的地方，大學生德育生活化也就有了特殊性，因此應結合不同地區實際，不同類型高校實際開展研究，將規范研究與實證研究相結合，使德育生活化更具針對性和實效性。

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【基金項目】廣西高校思想政治教育理論與實踐研究課題（2012SZ012）

【作者簡介】江宗超（1986- ），女，山東泰安人，碩士，欽州學院法律與公共管理學院講師，研究方向：馬克思主義理論與高校思想政治教育。endprint