建構(gòu)主義視角下學生跨文化交際能力的培養(yǎng)

韓菊紅

（河南師范大學 外國語學院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

一、引言

在全球一體化迅速發(fā)展的今天，不同文化背景人們之間的跨文化交際已經(jīng)成為現(xiàn)代社會人們生活中不可或缺的組成部分。外語作為媒介手段和信息轉(zhuǎn)換工具越來越為人們所重視。飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會需要掌握并運用它進行跨文化交際的全球化高素質(zhì)人才。2004年和2005年，高教委和教育部分別頒發(fā)的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》和《大學英語課程教學要求（試行）》都明確提出要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，使學生能適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要。英語教學是一門典型的跨文化語言教學。語言學習需要同時獲取語言知識和社會文化知識。因此在教學中，教師不但要教授系統(tǒng)的語音、語法、詞匯等語言知識，還要引出語言背后所蘊涵的特定的文化背景，引導學生有意識地學習英美國家的歷史文化知識、風俗習慣等背景知識，揭示與之相關(guān)的思維方式與價值觀念；幫助學生克服在學習中由于文化背景不同而引起的理解障礙和交際失敗，提升學生的跨文化敏感水平和對不同文化的寬容度；讓學生具有跨文化交際的理念，掌握在特定的社會文化環(huán)境和特定的交際情境中進行跨文化交際的能力。

建構(gòu)主義教學理論是21世紀初對教育實踐影響極大的教育理主導理論之一。它所倡導的學習觀和教學模式恰好符合信息時代對外語人才的真正要求。它強調(diào)發(fā)揮學生主動性、創(chuàng)造性和教學過程的實踐性。它主張利用情境、協(xié)作等學習環(huán)境要素實現(xiàn)學生對所學知識的意義建構(gòu)。為建構(gòu)和指導新的大學英語課堂教學提供了一種有效的借鑒。本文通過對建構(gòu)主義學習理論的分析，探討如何將建構(gòu)主義學習理論有機地融入到外語教學中。在建構(gòu)主義理論指導下，引導學生積極建構(gòu)自己的跨文化交際知識，培養(yǎng)學生的跨文化意識,提高學生的跨文化交際能力。

二、跨文化交際能力的本質(zhì)和構(gòu)成

跨文化交際（intercultural communication）這一概念是由美國人類學家霍爾（E.T.Hall）在其1959年出版的著作《無聲的語言》中最早提出來的。在這以后，人類學家，社會心理學家，社會語言學家等各自從不同的角度對這一問題展開討論和研究，研究成果頗為豐富。Young Yun Kim是較早在跨文化交際領(lǐng)域做出貢獻的研究者。她從不同的角度諸如應(yīng)用語言學、心理學、社會學出發(fā)，闡釋了影響跨文化交際能力的諸多因素。Kim認為，跨文化交際能力主要包含認知能力、情感能力和行為能力。Kim的觀點強調(diào)從能力角度看待跨文化交際能力，認知能力是跨文化交際中的根基。認知能力與交際者本文化群體內(nèi)部的態(tài)度、交際過程中所遭遇的文化陌生感，以及因此而產(chǎn)生的心理焦慮密切相關(guān)。認知能力、情感能力和行為能力三者都需要相應(yīng)的知識和技能去培養(yǎng)。[1]

對跨文化交際能力的研究，西方學者多是從社會學、心理學和交際學的角度進行的。而我國學者多是從外語教學的角度出發(fā)。從80年代跨文化交際的概念引入我國教育界至2012年，跨文化交際研究在我國已經(jīng)有了相當?shù)囊?guī)模。外語教師對于跨文化交際能力重要性的認識也越來越深。我國學者文秋芳（1999）認為跨文化交際能力分為三個部分：對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性、處理文化差異的寬容性。賈玉新（2004）對跨文化交際進行歸納后認為:跨文化交際是指不同文化背景的人們“信息發(fā)出者和信息接受者”之間的交際；從心理學的角度講，信息的編、譯碼是由來自不同文化背景的人所進行的交際就是跨文化交際。[2]

綜合中外學者對跨文化交際能力構(gòu)成因素的分析，跨文化交際能力是一個多層面，多維度的動態(tài)系統(tǒng)，它包括認知,情感，行為諸方面的能力。它不僅僅是記憶一些固定的知識和概念，還是不同文化群體或個人之間的交流，是不同觀點、思想、價值體系之間的摩擦和碰撞。跨文化交際能力的培養(yǎng)是語言教學的重要組成部分。就英語教學而言，文化涉及到英語國家的風土人情、傳統(tǒng)習俗、歷史地理、生活方式、文學藝術(shù)、行為規(guī)范和價值觀念等，內(nèi)容涉及面廣泛。語言是文化的載體，文化是語言的土壤。沒有任何一種語言不是植根于某種具體的文化土壤之中的。在英語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力就是要培養(yǎng)學習者具有跨文化意識，掌握各種跨文化交際常識，具有靈活的跨文化交際手段。能夠坦然面對復雜多變的跨文化交際環(huán)境，容忍文化沖撞或跨文化交際可能帶來的不愉快，成功地處理交際中出現(xiàn)的各種復雜情況，達到順利交際的目的。因此，英語教學中跨文化意識的培養(yǎng)主要以傳授知識和訓練技能為主，通過對跨交際能力構(gòu)成中的知識和技能層面的培養(yǎng)來促進和發(fā)展學生的跨文化交際能力。

三、建構(gòu)主義視角下跨文化交際能力的培養(yǎng)

20世紀60年代初，建構(gòu)主義理論由瑞士心理學家皮亞杰提出，在隨后的幾十年里，它在吸取行為主義、認知主義學習理論的基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展成為一種新的學習觀。建構(gòu)主義理論認為，學習認知是一個能動的過程，“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的會把自己烙印在主體之上的客體。認識起因于主客體之間的相互作用。”[3]認知是學習者通過與外界的相互作用，在自己原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)新的結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性的知識的動態(tài)過程。這種建構(gòu)過程絕不是憑空而來，而是以認知者已有的、來自生活實踐的經(jīng)驗知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)，進一步主動地、有選擇地建構(gòu)事物的意義。建構(gòu)主義教學觀主張，世界雖然是客觀真實存在的，人們對于客觀世界的理解和構(gòu)建卻是主觀的，每個不同的個體通過體驗，反思，實踐構(gòu)建形成自己的世界觀。建構(gòu)過程中，人們不僅從外部傳授獲得知識，還會將已有的知識經(jīng)驗做為基礎(chǔ)去重新建構(gòu)現(xiàn)實，理解現(xiàn)實，從而形成新的知識。[4]英語學科的建構(gòu)主義特性決定了語言學習也必然呈現(xiàn)建構(gòu)的顯著特征，因而學生跨文化交際能力的培養(yǎng)也是一種通過學習者主動探索和協(xié)商合作從而創(chuàng)造知識和能力的不斷建構(gòu)意義的過程。培養(yǎng)學生跨文化交際能力旨在幫助學生構(gòu)建目的語的文化知識和文化意義，提高他們的目的語言文化素養(yǎng)，使之能夠進行有效、得體的跨文化交際。[2]在現(xiàn)代大學英語課堂，教師可以從以下幾個方面來實現(xiàn)學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

（一）有效利用豐富的網(wǎng)絡(luò)教學資源

建構(gòu)主義強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，強調(diào)創(chuàng)造真實情境，認為真實的語境是“意義建構(gòu)”的必要前提。傳統(tǒng)的英語課堂教學中，可利用的教學資源是教科書，老師的講解和黑板，課堂缺乏真實的語言環(huán)境，制約了教學的設(shè)計和教學過程的開展。知識的建構(gòu)離開了時間、空間和環(huán)境，就失去了真實性，對學習者也就喪失了現(xiàn)實意義。信息網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展和多媒體技術(shù)的應(yīng)用為大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)創(chuàng)造了優(yōu)越的技術(shù)支持條件。多媒體教學系統(tǒng)所提供的學習環(huán)境與建構(gòu)主義學習理論所主張的真實情景有異曲同工之妙。在教學中，多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)的情境真實、直觀、形象、豐富。它通過對聲音、圖像、動畫、音樂、色彩等的優(yōu)化組合與運用生動形象地模擬真實現(xiàn)場，幫助學生進行多感官的學習，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了教學信息傳遞的有效性。教師利用網(wǎng)絡(luò)媒介把文化內(nèi)容與語言教學緊密結(jié)合起來普及跨文化交際知識，課堂由靜態(tài)的教師灌輸變?yōu)閳D文并茂的動態(tài)傳播，充分體現(xiàn)了學習的情景性和社會性。值得注意的是，信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)達的社會要求跨文化交際的內(nèi)容多，范圍廣，而在有限的課堂教學中，教師不可能一一列舉。因此學生可以利用計算機網(wǎng)絡(luò)獨立自主地獲取來自教師以外的大量知識信息，使自己從知識的接受者變?yōu)橹鲃拥闹R意義構(gòu)建者，這樣不僅鍛煉了獨立分析問題、解決問題的能力，還能充分發(fā)揮學習的自主性，更好地促進自身的主動性發(fā)展和個性發(fā)展,。

（二）交際互動的情景教學模式

建構(gòu)主義理論認為，社會交往和實踐對于知識意義的建構(gòu)起著更為關(guān)鍵作的用。因此語言教學必須努力創(chuàng)造交際氣氛。在課堂教學中表現(xiàn)為，教師為學生提供真實的或模擬的交際情景，供學生進行探究性、合作性學習。學習者自身的主動性和積極性在設(shè)置的“真實情境”中得以充分發(fā)揮，他們可以用所學知識進行交際，自由地表達自己的情感和見解，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組，自主地實現(xiàn)新知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論模式下的英語教學應(yīng)該是圍繞教師學生以模擬真實性任務(wù)為中心，通過情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)實現(xiàn)意義建構(gòu)的動態(tài)過程。因此情景式教學是建構(gòu)主義倡導的主要教學模式之一。這種教學法把英語學習看作是一個社會過程,一個認知過程，注重學生的積極參與，培養(yǎng)學生在跨文化交際中選擇正確的方式和意義，達到預期的交際目的。以大學英語專業(yè)基礎(chǔ)課為例子，教師可以首先通過視頻、音頻或圖片信息，引入與單元主題相關(guān)的目的語國家社會文化背景資料，讓學生在欣賞中感悟了解目的語文化群體的風俗習慣、人際關(guān)系、價值觀念、非語言交際手段等文化內(nèi)涵，增強對目的語文化的感性認識。接著圍繞本單元主題展開一個話題討論，目的就是為學生營造一個話語環(huán)境，并將語言形式和話語情景緊密地結(jié)合，讓學生感受到語言文化學習的高度真實性。進而在這種跨文化交際氣氛中引導學生進行話語交際所要求的其他語言活動。這些活動不是單單依靠教師的講解，而是以真實的話語環(huán)境下的實踐活動作保障。通常是先提出與單元內(nèi)容密切相關(guān)的思考性問題，以問題為核心驅(qū)動學生將其自身的社會經(jīng)歷，文化背景和文化知識作為其思維活動的重要依據(jù)， 通過對母語文化與目標語文化的差異比較獲得豐富的跨文化知識。這一活動十分有利于培養(yǎng)學生的社會文化意識和比較文化意識。接下來是在教師的引導和控制下，學生進行口頭的交際功能練習，這種活動是逐步訓練學生在預定的場合中得體地表達這種語言功能，進行跨文化交際的能力。在此過程中，教師和學生的角色及分工明確。教師無法代替學生自己成為“意義建構(gòu)者”。學生自身對知識進行主動探索和對所學知識意義進行重新建構(gòu)。這時候，學生不是被動的知識接受者而是主動的知識意義建構(gòu)者。學生是活動的主體，處于主導者地位。教師處于從屬地位，職責是幫助、促進學生自身主動進行意義建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)語言學習者的主動性、情境性和社會性，強調(diào)從已有的知識出發(fā)，去探索未知的知識，建構(gòu)新的意義。因此這項口語練習是從有控制的對話開始，逐步過渡到半開放性的訓練。學生在有意義的思維活動基礎(chǔ)上，在真實性交際需要的驅(qū)動下才能主動將生活經(jīng)驗與語言活動聯(lián)系起來，從而完成意義的構(gòu)建。現(xiàn)代語言學認為，語言活動與認知活動的結(jié)合是獲得語言交際能力的必經(jīng)之路。因此在整個課堂活動中，學生和教師的語言都帶有明確的交際目標，從學習如何開始談話，如何結(jié)束談話到如何有效地組織信息，如何利用和處理對方的信息，如何掌握使用語言的分寸等話語交際所必需的知識和技能。大大加強了學生的跨文化交際意識和能力。為了實現(xiàn)意義建構(gòu)這個目標，教師應(yīng)創(chuàng)造更多真實機會，培養(yǎng)學生能在不同的情境中應(yīng)用所學知識，并根據(jù)自身行動的反饋信息完成對客觀事物的知識和意義構(gòu)建。切實提高他們解決實際問題的能力。在教學過程中應(yīng)采取多種形式的交際互動教學活動，讓學生在探究合作式學習過程中獲取跨文化交際知識，培養(yǎng)跨文化交際思維模式。例如課前可以用五分鐘的時間讓學生輪流做free talk，還可以讓學生分角色表演、即興情景對話、介紹西方電影及文學作品賞析、課堂討論等。在這些活動中，要強調(diào)知識、能力與素質(zhì)的同步提高。

（三）全面培養(yǎng)學生的教學策略

大學教育的目標之一是培養(yǎng)學生的終生自主學習能力，因此在教學策略上要注重對學生自主能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義主張，教師的作用在于引發(fā)和促進學生對知識的建構(gòu)。在外語教學中培養(yǎng)學生跨文化交際能力，教師應(yīng)引導學生在對所學內(nèi)容感興趣的基礎(chǔ)上，采取具有引導和促進作用的、積極的教學策略。以筆者所教的英語專業(yè)基礎(chǔ)課為例，課前老師都會給學生布置一些預習問題，引導學生帶著這些問題去主動搜集相關(guān)的信息和背景資料，這樣就可以讓學生先于教師的引導而自主地把當前要學習的內(nèi)容在頭腦中與已有的知識建立起起聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考和比較，激活和重建原有的文化認知圖式。建構(gòu)主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，因此課堂上，教師要設(shè)計一些有效促進學習者之間溝通與合作的活動。這些活動可以是學生之間的，也可以是師生之間的。通過小組討論、分組辯論、師生意見交流等形式幫助學生根據(jù)自己的需要來建構(gòu)新的文化認知圖式。教師會隨著學生學習活動的深入適時地給予針對性和適應(yīng)性的指導，逐漸培養(yǎng)學生的獨立思考，獨立探索的能力。既要給學生充分的建構(gòu)空間,又要提供必要的支持.

建構(gòu)主義認為，跨文化交際能力是一種多維度、綜合性素質(zhì)的體現(xiàn)。理論層面，它不僅包含文化知識、語言運用能力等跨文化交際的理論，在實踐中還要掌握一些特定場合的跨文化交際技巧。光靠課堂教學是遠遠不能達到跨文化交際的目的，課堂教學應(yīng)與課外學習和實踐活動有機結(jié)合。因此，到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去體驗、去交際、去感受無疑是學習者對所學知識意義建構(gòu)最有效的辦法。教師要讓學生投身于跨文化交際的現(xiàn)實中，可以有計劃、有組織安排各種類型的跨文化交際實踐活動，鼓勵學生積極參加。這些活動可以很大限度激發(fā)學生的學習興趣, 不僅檢驗學生的語言綜合運用能力、還很好地鍛煉他們的思維能力和組織創(chuàng)新能力。使學生的個性發(fā)展和團隊合作精神得到提高。在此過程中，教師要幫助學生逐漸形成跨文化交際的元認知策略，也就是說，學生能夠可根據(jù)自己的認知水平,知識結(jié)構(gòu)層次自由選擇跨文化交際內(nèi)容,對自己的學習過程進行計劃設(shè)計、監(jiān)視和調(diào)節(jié), 并適時地進行反思和調(diào)節(jié),最大限度地發(fā)揮主動性、積極性，從而達到成高水平知識建構(gòu)。成為學習的主人。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義所倡導的學習觀和教學模式符合信息時代對外語人才的真正要求，符合素質(zhì)教育關(guān)于“尊重學生主體和主動精神、注重開發(fā)人的智慧潛能、注重形成人的健全個性為根本特征, 以開發(fā)人的創(chuàng)造能力、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為價值指向的教育”的需要。建構(gòu)主義視角下跨文化交際能力的培養(yǎng)強調(diào)通過學習者的積極參與和互動來培養(yǎng)他們解決問題的能力，使學生在未來的國際社會中更具競爭力。

[1]Kim,Young Yun.Becoming Intercultural:An Integrative Theory of Communication and Cross-cultural Adaptation [M].CA:Sage Publications，2001.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海:上海外語教育出版社，2003.

[3]盧濬.皮亞杰教育論著選[M].北京:人民教育出版社，1990.

[4]張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義 [J].北京師范大學學報，1996，（4）.