高校思想政治教育范式轉換研究——以對“跟進式教育”理念的剖析為例

薛健飛，浦玉忠

（1.中國礦業大學 馬克思主義學院，江蘇 徐州 221116；2、3.常州大學 校長辦公室，江蘇 常州 213164）

一、引言

范式（Paradigma）在美國科學哲學家托馬斯·庫恩的科學哲學思想中具有里程碑意義。“范式概念是庫恩的代表作《科學革命的結構》一書中的核心概念，理解了它，就理解了該書的要義。把握了范式的演進和轉變，也就把握了庫恩科學發展觀的實質”[1]。“范式”概念自誕生以來，由于缺少統一、明確的定義限制，其內涵和外延具有極強的容納性和延展性，從而一方面使得范式理論被許多社會科學家奉為圣諭箴言，廣泛應用于社會科學的學科界定、歷史考量及實踐應用中。另一方面，自然科學家則針對范式理論的內涵模糊、非理性主義、相對主義等特性展開質疑與批判。“范式作為專業術語的作用，遠遠超出了庫恩當初的意圖，以極其迅猛的速度變成了日常用語，并得到了廣泛流傳”[2]。引起這些爭議的主要原因還是對范式理論的內涵實質以及是否具有應用于社會科學的內在合理性缺乏科學把握。其實，范式理論蘊含著豐富的人文主義思想，推動了科學哲學由邏輯實證主義向歷史主義的轉向，同時對拉卡托斯的科學研究綱領、費耶阿本德“后現代主義”的科學哲學、夏皮爾的新歷史主義科學哲學等產生了深遠的影響，它對消融科學與人文兩種文化的對立、推動和諧社會的構建，都具有積極的作用。

二、庫恩范式理論對教育理念的啟示

范式理論是在對假設主義、邏輯實證主義、波普證偽主義等學科的批判繼承基礎上發展起來的。流行于19世紀下半期的假設主義認為，假設是科學發現、科學理論的實現方法，在科學研究中不存在中性的觀察。邏輯實證主義主張唯科學主義和拒斥形而上學，認為“自然科學的方法是一切真理的尺度，自然科學的知識是人類其他知識，包括哲學和人文、社會知識的楷模”[3]。強調運用數理邏輯技術對科學知識作靜態的邏輯分析，摒棄心理因素、社會因素和歷史因素的影響。波普的證偽主義認為，科學理論不會最終被證實而會隨時被證偽，科學發展是不斷革命的突變過程。庫恩的范式理論批判性地汲取了上述理論的精華，彰顯了科學活動的非價值中立性、主體性、社會性、動態性以及階段革命性。

庫恩的范式概念是最富爭議的話題，英國學者瑪斯特曼曾對庫恩的《科學革命的結構》中的范式含義遴選出了21種不同的意思。然而庫恩認為：“這些用法的主要差異是由于文筆上的不一致，要消除它們并不困難。”[4]綜觀這些概念，有“公認的科學成就”“公認范例”“模型或模式”，還有“共同的理論框架”“理論和方法上的信念”等，這些解釋對范式的特征、形式、作用、性質等都給予了充分的說明，雖然研究者仍不知道“范式是什么”，但對“范式干什么”卻有了清晰的了解。筆者比較認同劉放桐教授的觀點。他認為，范式是“某一科學共同體在某一專業或學科中所具有的共同信念。這種信念規定了他們的共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模式和解決問題的框架，并成為該學科的一種共同傳統，并為該學科的發展規定了共同的方向”[5]。

庫恩在范式理論的基礎上提出了科學發展的動態模型：前科學時期—常規科學時期—危機時期—革命時期—新常規科學時期。他認為，科學進步主要體現在常規科學時期和革命時期，“只有在常規科學時期，進步似乎才既明顯又確定”[4]。科學發展的初期，缺乏統一的范式，流派眾多，觀點紛呈，該階段稱之為前科學時期。隨著科學研究的深入，科學共同體在固定范式的指導下，將雜亂的現象、觀點等納入范式所確定的規則和框架中，并依據范式形成的信念、理論、思維、方法等對科學活動進行“解謎”，這一階段則是常規科學時期，“常規科學就是堅定地建立在一種或多種過去科學成就基礎上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內公認是進一步實踐的基礎”[4]。在這一階段也會出現現有的范式無法解決的反常現象，科學共同體不斷通過調整范式主體內容、改變范式次要性質等方式，尋求將反常納入范式范圍，而反常事例則不斷沖擊著范式，出現了科學發展的危機時期。而當舊范式無法對危機進行解釋和消解時，將會產生科學革命，新舊范式經過競爭與選擇，直至新范式最終取代舊范式，這種情形被稱之為“范式轉換”，而這一階段被稱為科學革命時期。然后，科學發展又再次進入前科學時期，循環往復、永不停歇。

范式的醞釀、確定、競爭和轉換，成為了科學發展動態模式的四個主要階段的標志，為科學歷史勾畫了宏大的發展圖式。其中，科學革命時期的范式轉換是一種世界觀的轉變，是科學發展的原動力。“庫恩把從一個范式到另一個范式的轉變比作格式塔轉變，他認為轉變到新范式不是通過審慎思考和闡釋，而是通過象格式塔轉變那樣一個相對突然和無結構的事件而發生的，經過這一轉變，科學家面對一個不同的世界”[6]。范式轉換具有非理性主義特性，它一方面受到社會、歷史等外部因素的制約，另一方面也受到科學共同體研究經驗、個性特征、心理狀況等非理性要素的影響，最終表現為舊范式的世界觀、價值觀和方法論發生了“格式塔轉換”。范式轉換在社會科學領域具有廣泛的應用，筆者試著將它引入我國高校思想政治教育領域，并結合“跟進式教育”理念，不斷反思傳統思想政治教育范式存在的不足，以期建構新的教育范式，從而增強思想政治教育的針對性和有效性。

三、“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式轉換的理據分析

（一）“跟進式教育”理念的內涵及特征

“跟進式教育”是一種參照經濟領域商業活動理論和組織行為學“跟進”的方式和相關原理，為學生的精神成長和科學獲知提供人本服務的教育模式。所謂“跟進式教育”，就是緊緊圍繞高校思想政治教育目標，以鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀為指導，堅持以學生為本，以引導學生“做什么人”和“怎樣做人”為主線，遵循大學生成長成才規律和教育規律，使思想政治教育與時俱進跟上時代發展步伐，順應社會新形勢，引導和滿足學生不斷變化發展的思想、需要和興趣，不斷創新學生喜聞樂見的教育手段，各主體間互動共進，為學生的健康成長、成才提供主體際平等交往和人文關懷教育，使學生成為自我渴望、家庭期望、社會需要和國家希望的“有用之才”，從而使思想政治教育達到“潤物細無聲”的效果[7]。其特征表現為時效性、前瞻性、主動性、針對性、全面性、互動性、實效性和可持續性；其精神核心是以人為本、與時俱進和不斷創新；實踐原則是及時跟進、主動跟進和有效跟進。

（二）“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式轉換的理據

庫恩的范式理論囊括了公認的科學成就、規則、模式或模型、應用和儀器等，蘊含豐富的世界觀、價值觀和方法論功能，對科學共同體和科學發展具有深遠的影響。他還認為，新舊范式的轉變，意味著科學革命的開始，標志著世界觀的改變。“可以說，在革命之后，科學家們所面對的是一個不同的世界。……革命之前的科學家世界中的鴨子到革命之后就變成了兔子，先前從上面看到的是盒子的外觀，后來卻成了由下面看到的內部”[4]。而世界觀的變化又將導致與之配套、為之服務的價值觀和方法論的改變。

1.“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式的世界觀轉換

庫恩指出：“各種承諾——概念的、理論的、工具的和方法論的——所形成的牢固網絡的存在，是把常規科學與解謎聯系起來的隱喻的主要源泉。因為這個承諾構成的網絡提供了各種規則，它們告訴成熟科學的專業實踐者世界是什么樣的，他的科學又是什么樣的，如此他就能滿懷信心地集中鉆研由這些規則和現有知識已為他界定好了的深奧問題。”[4]這里包含著對世界本原及延伸而來的科學信念的一致看法，是范式世界觀功能的內涵所在，也是范式系統的核心所在。

傳統思想政治教育范式將一定階級、政黨的政治立場、觀念和政策作為思想政治教育的根本，專注于人才培養的實用性、適用性，忽略了人才培養的個性化、人性化，使人成為手段而不是目的，成為工具而不再是根本，從而造成了思想政治教育中“人”的空場。“跟進式教育”理念來源于馬克思主義交往實踐理論，始終將它作為指導思想政治教育活動的根本信念。思想政治教育活動本質上是一種“教師—客體—學生”的交往實踐模式。“跟進式教育”實踐既摒棄了傳統的“單主體說”的“主體—客體”模式，也突破了“雙主體說”的互為主客體模式、“多主體說”的泛主體際模式，以及“相對主體說”的主客體的確定又不確定模式[8]，構建了“主體（教育者）—客體（教育中介）—主體（受教育者）”的新結構模式。在這一實踐模式中，第一，教育主體具有多極性。“跟進式教育”將教師和學生都歸為主體，尊重他們的社會差異和個性差異，其交往實踐關系包括“教師—學生”“教師—教師”“學生—學生”“客體—客體”“教師—客體”和“學生—客體”等結構關系。這些關系都是教育交往實踐中的主體，不可分離，互為整體。這些主體不同于傳統教育交往實踐，不是抽象的、單一的主體，而是具有差異性、異質性的主體。第二，教育過程具有平等性。教師和學生同時作為主體被納入到了“主體—客體—主體”的交往實踐框架之中，師生成為了平等交往的伙伴，學生的主體性由此在思想政治教育中獲得了合法性。因此，“跟進式教育”始終將學生的需要、興趣和自由發展作為根本和宗旨。第三，教育實踐具有生成性。“跟進式教育”通過雙向建構和雙重整合，使得學生在教育過程中習得了知識，增長了才干，完善了品格，也使得教師在教學過程中贏得了尊重，增進了技能，陶冶了情操。

2.“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式的價值觀轉換

庫恩認為：“科學共同體取得一個范式就是有了一個選擇問題的標準。”[4]“科學并不進行所有可能的實驗操作，它只選擇那些當范式與直接經驗（它們已部分地由范式決定）相參照時，顯出比較相關的實驗來進行。”[4]這些都指向了范式的價值觀功能，即為科學發展提供價值體系和選擇標準，它在科學信念的指引下，使課題選擇、數據收集及理論闡述具有目的性和高效性。

傳統思想政治教育范式以工具理性作為價值旨歸。“它追求的是人對于自然而言的中心地位、物質需求的絕對優先、器重效率的單向度思維、技術規則和經驗實證知識、能夠計算和預測后果的行為、社會生活的組織化和程序化”[9]。“跟進式教育”理念始終將以人為本作為思想政治教育工作的價值追求與評價標準。第一，“跟進式教育”將依靠人作為思想政治教育的根本前提。凸顯學生的實踐主體地位。“跟進式教育”打破了傳統的“灌輸模式”，突出學生在思政政治教育過程中的實踐主體地位，進一步增強了學生實踐活動的價值認同，不斷激發學生的積極性、主動性和創造性。凸顯學生的價值主體地位。“跟進式教育”針對新形勢下學生思想、需求、個性發展等方面的不同，不斷完善思想政治教育的方針政策，改進方式方法，不斷滿足學生的合理需要。凸顯教師的發展主導地位。“跟進式教育”充分發揮教師的主導作用，克服功利化傾向，鼓勵教師不斷發掘學生的發展潛能，引導學生正確處理自我發展與社會發展、現實發展與未來發展之間的關系，不斷增強學生的可持續發展能力。第二，“跟進式教育”將提高人作為思想政治教育的根本途徑。“跟進式教育”始終樹立“以學生為本”的理念，尊重學生的獨立人格、需求、能力和創造性，不斷促進學生和諧、自由與全面發展。不斷優化思想政治教育內容結構，完善道德教育、心理教育、法紀教育、公民教育、政治教育在思想政治教育內容中的結構分布，不斷推動學生各方面素質的和諧有序發展。創新思想政治教育方式，充分利用網絡、微博、微信等交流手段，不斷增強思想政治教育的有效性和針對性。第三，“跟進式教育”將尊重人作為思想政治教育的根本要求。“跟進式教育”尊重學生的主體性，將他們置于思想政治教育的主體地位，構建交互式、對話式教育模式，特別是在網絡虛擬社會中，出現了學生“文化反哺”現象，徹底地顛覆了傳統的教師與學生的主次地位，這種現實也倒逼著思想政治教育必須重視學生的主體地位。同時，尊重學生的權益主體地位，樹立“服務人”的管理理念，形成“教育—管理—服務”三位一體的育人體制，全面維護學生的合法權益，切實解決學習、生活、心理、就業等方面的困難。“跟進式教育”只有解決學生的現實問題，才具有巨大的凝聚力、吸引力和說服力，才能使尊重人真正做到落地生根。第四，“跟進式教育”將為了人作為思想政治教育的根本目的。“跟進式教育”堅持以人為本的教育理念，以人的合理需求的滿足為工作的出發點和落腳點。同時，不斷促進學生個性的充分發展，而這種發展不是隨心所欲、恣意妄為的發展，不是損人利己、損公肥私的發展，也不是脫離集體、背離社會的抽象發展，在思想政治教育過程中要引導學生將個性發展與國家、社會、集體的發展緊密結合起來，在投身國家和集體事業的過程中，實現個性本質的自由全面發展。

3.“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式的方法論轉換

庫恩認為：“這三類問題——確定重要事實、理論與事實相一致、闡明理論——我認為已經涵蓋了常規科學的文獻。”[4]“范式不僅給科學家以地圖，也給了他們繪圖指南。在學習范式時，科學家同時學到了理論、方法和標準，它們通常是彼此纏結，難分難解的。”[4]范式為科學活動的開展提供了固定的思維模式、特定的觀察視角、具體的操作模式和步驟。

傳統思想政治教育范式采取“政治化”的教育內容，“一刀切”的教育方式，“灌輸式”的教育方法，“訓導式”的教育話語，嚴重影響了思想政治教育的有效性。“跟進式教育”既有深厚的理論概括，又有具體的操作實踐，蘊含著獨特的方法論意義。在時間上體現為“學生的思想、需要和興趣走向哪里，服務學生成長成才的工作就及時、主動、有效地跟進到哪里”；在空間上體現為對學生學習、生活空間的全面滲透，橫向到邊，縱向到底。“跟進式教育”在學生知識獲得和精神成長的過程中，圍繞著育人的中心，構建了教育跟進、管理跟進、服務跟進、活動跟進四位一體的工作體系，使學生的學習與生活相結合，教育、管理、服務、活動相銜接，知識傳授與素質拓展、能力提升相統一。在教育跟進方面，跟進時代主旋律，作貼近時代生活的教育；跟進學生思想，作以人為本的教育；跟進學生成才需要，作務實悟真的教育；跟進學生興趣，作新鮮生動的教育。在管理跟進方面，管理體制深入學生；管理制度圍繞學生；管理手段親善學生；家校合力跟進學生。在服務跟進方面，跟進經濟困難學生送溫暖；跟進學習困難學生送輔導；跟進心理困難學生送疏導；跟進違紀處分學生送幫教；跟進學生就業工作送指導。在活動跟進方面，跟進科技創新活動強化學生的創新精神；跟進社會實踐活動提高學生的實踐能力；跟進志愿服務活動培養學生的愛心品質；跟進校園文化活動拓展學生的綜合素質[8]。

“跟進式教育”理念推動高校思想政治教育范式轉換，既包含歷史的必然性，同時也是思想政治教育共同體自覺反思、理性思考與科學選擇的結果。“跟進式教育”以馬克思主義交往實踐理論為根本信念，堅持以人為本的價值追求與評價標準，采用獨特的思維模式、觀察視角及操作模式，全面推動思想政治教育范式在世界觀、價值觀和方法論等層面發生“格式塔”轉換。

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[5]劉放桐，等.現代西方哲學[M].北京：人民出版社，1990.

[6]潘天群.庫恩：理性主義者還是非理性主義者[J].華南師范大學學報（社會科學版），1997，（2）：54—59.

[7]浦玉忠，王建明，朱明珠.跟進式教育：高校思想政治教育的新思維[J].常熟理工學院學報（教育科學），2010，（12）：23—27.

[8]駱郁廷.論思想政治教育主體、客體及其相互關系[J].思想理論教育導刊，2002，（4）：19—23.

[9]陳立新，等.價值理性迷誤與文化重建[J].福建論壇，2000，（4）：57—60.