協同學在《中國近現代史綱要》課程“教”“學”中的應用

高 軒

（淮北師范大學 政法學院，安徽 淮北 235000）

一、問題的提出

《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程是我國普通高校開設的一門政治理論公共課，承擔著對本科生進行思想政治教育的功能。為提高《綱要》課程授課效果，實現思想政治教育功能，全國絕大多數高等學校都已經對《綱要》課程在教學內容、教學方法等方面進行了重要的研究與探索，比如耿華敏調查了中國人民大學中國近現代史綱要教學現狀，并分析提出了教學的突出問題與建議；王久高探討了北京大學的專題教學模式。這些研究與探索也取得了很好的教學效果。

但是，如果把《綱要》課程教學作為巨系統的話，《綱要》課程教學仍然存在著不少問題，主要的是教師的“教”系統、學生的“學”系統內部以及兩個子系統之間整合度不高，協同性不強。在教師的“教”子系統中教學目標、教學內容、教學方法、教師自身等要素內部和相互間關系沒有協調好，比如，教學目標偏離，教師只專注于知識目標，沒有顧及情感及思政教育目標；教學方法單一，單純以教師為中心，學生只是被動聽，無奈記，忽視了學生的主體地位；教學內容完全依據教材，照本宣科，要么不能寓評于史，史論結合，要么內容缺乏整體性，支離破碎；教師的學術研究與歷史知識講授脫節；在學生的“學”子系統中學生課堂學習與課外學習、主動學習與被動學習等關系沒有處理好。“教”與“學”兩個子系統自身的關系不和諧與缺乏整合的問題進而造成“教”與“學”系統之間協同性不足，如“教”“學”系統相互開放性不足，教師與學生相互溝通比較少等。這一系列非協同性狀況嚴重制約本門課教學質量和教學效果的提高，影響開設本門課程的主要目標。

之所以存在這些問題，其中一個主要原因在于我們把本來相互聯系、相互影響的“教”“學”系統簡單地割裂開來，各教學要素與子系統在空間上不能保持一致性和在時間上不能保持連續性，無法形成教學合力。相反，如果各教學要素與子系統在空間上保持一致性和在時間上保持連續性，協同性較強，那么就能夠形成強大的教學合力，并且這種一致性和連續性保持得越好，教學合力越大，教學有序狀態越明顯，教學效果越顯著，課程教學目標越容易實現。

二、協同學理論與《綱要》課程教學的契合性

協同學是20世紀70年代原聯邦德國物理學家赫爾曼·哈肯(Hermann Haken)通過研究激光現象以及其他自然和社會現象所總結發現的。協同學認為系統所呈現出來的有序狀態是系統內部各子系統相互協調、協同作用占據主導地位的結果，而如果系統內部各要素之間相互沖突與競爭成為常態時，系統就會陷入混沌狀態。根據協同學理論要求，系統內部產生協同效應需要三個基本條件，而《綱要》課程教學恰恰滿足這三個條件，也就是說協同學理論與《綱要》課程教學具有契合性。

（一）《綱要》課程教學是一個復雜開放系統

作為一種系統理論，協同學的研究起點和研究對象是由眾多部分組成的具有復雜性、層次性、整體性的系統。《綱要》課程教學是人類社會各系統中的一類系統，“教”與“學”是其子系統。“教”子系統內部由不同教師、教學目標、教學方法、教學內容等要素組成，而“學”子系統內又由個性不同的學生、學習態度、學習方法等眾多要素組成，并且“教”和“學”系統都具有明顯的開放性（教師和學生都具有良好的開放性思維），可以進行相互的信息交流。

（二）《綱要》課程內部各要素具有較強的非線性作用

一般而言，系統中的非線性作用表現為系統內部各要素之間相互聯系、相互作用、甚至相互競爭、沖突的結果，并且這種結果最終體現為1+1大于2的協同效應。《綱要》課程教學系統同樣也不例外。影響《綱要》課程教學效果的因素有很多，如學生學習態度、學習方法，教師教學方法、教學環境等，這些因素有的發揮決定作用，影響效果長遠，有的是非本質因素，發揮暫時性作用。《綱要》課程教學效果不是這些要素按照一個預期設置的模式發揮作用實現的，也并不是1+1=2的線性過程，而是不同要素在不同時期發揮不同作用合力實現的。

（三）《綱要》課程教學存在明顯的漲落

漲落是系統受到外部和內部要素的不斷干擾所引起的對系統平衡狀態的一定程度的偏離。漲落是系統從無序狀態走向有序狀態的關鍵節點。借助于不斷的漲落，系統的有序程度會逐步提高。《綱要》課程教學中同樣存在明顯的漲落。比如不同的教學理念、教學方法等會導致教學狀態的起伏變化；不同學校、不同專業的學生會造成不同的教學效果。面對《綱要》“教”“學”過程中難以避免的漲落現象，如果處理得當及時，就能讓“教”“學”狀態變得更加有序，提高教學效果，反之就會使“教”“學”活動陷入混沌狀態。因此，我們要有意識地對漲落進行控制，抑制對“教”“學”系統功能不利的漲落，及時引導對“教”“學”系統功能具有積極性的漲落，以推動《綱要》課程教學系統向有序方向演化，提高課程教學效果。

總之，《綱要》課程系統的開放性為該系統產生協同效應提供了必要的能量；“教”“學”系統中存在的非線性相互作用則為《綱要》課程“教”“學”系統內部及之間的協同奠定了基礎；漲落則會適時推動《綱要》課程“教”“學”系統協同效應的產生，因此完全可以將協同學理論引入到《綱要》課程教學中。

三、協同學在《綱要》教學中的應用策略

協同效應是協同學所研究和追求的根本目的。《綱要》課作為一個系統是一個整體，也需要在教學中充分發揮學校、教師、學生等要素的協同，形成整體合力，才能從整體上提高《綱要》的教育教學效果和實效性。

（一）實現《綱要》課程“學”系統的協同

1.尊重學生主體地位，提高學生對《綱要》課程學習的主動性

自組織原理是協同學的核心原理。自組織是與他組織或被組織相對的一種組織演化形式。對于其內涵，協同學創始人哈肯曾經這樣解釋，“如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是自組織的。這里的‘特定’一詞是指，那種結構和功能并非外界強加給系統的，而且外界是以非特定的方式作用于系統的。”[1]自組織原理與唯物辯證法中的內因原理具有相通之處，它告訴我們，系統的內部原因即系統的自主性是系統產生、變化、發展的主要原因。如果一個系統的演化只依靠系統的外部力量，那么這種系統就沒有持續的生命力，最終會陷入混沌狀態。在《綱要》課程教學中運用協同學中的自組織原理，就是要讓教師牢記學生是《綱要》學習的主動參與者和主體，而教師要利用自己的知識素養、溝通技能、人格魅力等，扮演著協助者、引導者和咨詢者的角色。現在的大學生已經基本上是90后，他們大多思想活躍，對一些歷史問題往往有著不同甚至奇特的思考。作為協助者，教師有意識地引導學生走進歷史、感受歷史、接受歷史，正確對待歷史，科學分析歷史，協助學生認識到歷史是客觀存在的過程。作為引導者，教師要及時了解學生的認識困惑，尊重學生自己對相關歷史問題的看法和見解，重視學生的情感與認識偏差，引導學生樹立正確的歷史觀。作為刺激者，根據學生對近現代史上感興趣的歷史事實和人物，教師可以設置一些情景和問題，激發學生對歷史問題和歷史事實的興趣，提高學生自主自覺學習《綱要》課程的程度。在日常的《綱要》課程教學活動中，如果教師作用發揮比較科學，學生對該課程的興趣就比較濃，其學習的主動性和自覺性也比較強，經常和任課教師主動進行交流溝通，經常通過多種方式進行《綱要》課程相關內容的學習，而反映到測評中，歷史觀也比較正確，成績也是名列前茅。

2.課堂與課外等多種學習方式的統一

傳統的《綱要》課學習一般以教師的課堂講授為主,這種學習方法比較單一，對一些問題的理解也只能停留在理論認知層面，無法轉化為學生的內在品質和信念，學生的實踐能力無法得到鍛煉。作為課堂學習的延伸，課外學習環節同樣不可忽視。作者所在單位近年來一直探索建構思想政治理論課綜合教學平臺，即課堂平臺、實踐平臺和網絡平臺。在課堂學習的基礎上，通過“結合淮北周圍淮海戰役中一些紀念館、紀念地等‘紅色資源’，對學生進行歷史教育和愛國主義教育；結合淮北市及周邊農村的發展成果，進行改革開放政策的教育。以校園網為依托，通過電子資源Black?board教學系統、教學論壇等形式，教學素材庫、教學課件等向師生和社會開放，學生網上預習、復習課程內容，自我測試，與老師、同學交流”[2]，實現了學生課堂與課外等多種學習方式的結合，提高了學習效果。

（二）實現《綱要》課程“教”系統的協同

1.教材體系和教學體系的統一

教材是統一的大綱，要提高教學效果就必須實現教材體系向教學體系的轉化，做到二者的統一。《綱要》課程教材包括上、中、下三編，講述1840年以來170多年的歷史，內容豐富，然而《綱要》課程一般只有30余課時（還包括實踐教學環節），這要求教師更應該注重教材體系和教學體系的統一。《綱要》教師應該提高自身對這段歷史的認識程度，把握這段歷史的整體性與聯系性，以教材為基礎，精煉濃縮教學內容，緊緊圍繞“兩個了解”“三個選擇”的目的，適當地對教學內容進行處理，突出重難點的講解，將統一的教材體系轉化為更適合不同學校、不同專業學生學習的教學體系。依據教學目的和教材重難點，選取一些重大歷史事件、人物進行專題式教學是實現教材體系和教學體系統一的比較好的方法。比如可以選取《中共一大參加人員的歸宿》作為專題，講述中國共產黨的成立，以及如何通過大浪淘沙，歷史和人民選擇了共產黨。

2.知識學習和思想政治教育的統一

從課程名稱和內容來看，《綱要》是一門歷史專業課，要讓學生學習了解近代以來中國人民抵御外來侵略、推翻反動統治、爭取民族獨立、實現人民解放的歷史知識。但同時，《綱要》又不僅僅是一門歷史課，更是一門思想政治理論教育課，其教學目的是要讓學生明白中國人民是怎樣選擇馬克思主義與社會主義道路的，中國共產黨又是怎樣帶領中國人民取得社會主義革命與建設的偉大成就的。知識學習和思想政治教育的統一就要在專業歷史知識傳授時，注重政治導向，運用馬克思主義基本原理，分析歷史事實，揭示歷史規律，總結歷史經驗，使學生樹立正確的歷史觀、價值觀。

3.教師教學和科研的統一

在高校中，教學和科研是一個具有內在聯系的統一體。二者既不相互矛盾，也不能相互代替，兩者互相促進才能提高《綱要》課程的教學質量。沒有扎實科研做功底的教學是不可能深入的，而沒有具體教學活動的科研也是沒有意義的。教師教學和科研的統一就要針對特定的歷史事實，將學術界對其的爭論、最新觀點以及教師自己的見解貫穿于課程教學之中，提高學生學習興趣，拓寬學生視野，并培養學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義分析、評價歷史的素養。

（三）加強溝通交流，實現“教”系統與“學”系統的協同

協同學的開放性原理認為，一個不與外界環境有任何物質、能量和信息交換的封閉系統會由于自身不間斷產生的熵（diS，永遠大于零，熵代表有序度，熵值越大，系統無序性越強）而最終陷入低效無序狀態。而一個開放系統可以通過與外界進行物質、能量交換，引進負熵流deS來抵消系統自身產生的熵（diS），并使系統的總熵值dS（dS=diS+deS）不斷減少，保持自身的高效與有序。

傳統教學模式是教師的“獨角戲”，是一個沒有反饋與循環和純粹灌輸的封閉系統，沒有有效地將具有較強的求知欲、自主性和逆反心理的學生吸收進來，也就無法得到“學”系統的反饋，因此難以保證教學效果，甚至會引起學生的反感。根據開放性原理，要提高《綱要》課程教學效果，實現教學目的，教師應該采取問題式、互動式、討論式等教學方法，讓學生參與到教學活動中來，加強教師與學生的溝通與交流。在課堂教學中，教師可以根據教學內容精心設計一些問題，如三次科技革命分別對中國產生了什么樣的影響？洋務運動與明治維新為什么會有不同的結局？引導學生對問題進行深入思考。討論是一種更有效的將學生吸引到課堂中來的教學方式。“對于一些比較敏感或爭議較大的問題，可采用互動式教學法，通過討論或質疑引導學生積極參與和思考，在交流碰撞中達成思想共識。”[3]

[1][德]赫爾曼·哈肯.信息與自組織：復雜系統的宏觀方法[M].郭治安,譯.成都：四川教育出版社，1988:29.

[2]董強.建構思想政治理論課綜合教學平臺的思考[J].淮北煤炭師范學院學報:哲學社會科學版,2009(6).

[3]劉薇.“中國近現代史綱要”教學方法的哲學思考[J].思想教育研究,2013(7).