教學設計研究范式探析

李曉巖

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

20世紀初杜威和桑代克提出教學設計的理論構想，1962年由格拉澤明確提出“教學系統”以及對教學系統進行設計，若以此為標志，作為一門正式的學科，教學設計已歷經近半個世紀的發展歷程。在此期間，教學設計受各種不同理論流派、思想以及技術發展的影響漸趨成熟，并逐步形成了自己的理論體系。本文欲從范式這一視角對其發展歷程進行梳理，以期對教學設計有更深入的認識和理解。

一、范式與教學設計研究范式

提起范式，自然想到庫恩和他的《科學革命的結構》。但庫恩并不是在學術意義上使用范式的第一人。美國著名教育研究專家蓋奇（N.L.Gage）在1985年曾經聲明過，早在庫恩之前，在討論教學研究時，他就已經使用“范式”一詞，指的是“遭到相對應的方法論取向和工具攻擊的一組實質性的概念、變量和問題”[1]。即使同在科學哲學領域中，庫恩也不是使用范式第一人①如馬赫至少在1905年（很可能在1895年或1896年）、迪昂至少在1906年（或者在1893年）就在科學哲學的意義上使用paradigm的同義詞或近義詞，而威納在1954年、默頓在1941年或1945年就在科學哲學或科學社會學的意義上直接使用paradigm術語了。詳見李醒民發表于《自然辯證法通訊》2005年第4期第2頁《庫恩在科學哲學中首次使用了“范式”(para?digm)術語嗎?》一文。。但庫恩的范式“以新穎的、豐富的涵義，以此描繪和解釋科學發展、科學革命以及科學共同體的生活形式，造成了巨大而深遠的學術和思想影響，從而在科學哲學（和科學社會學）的歷史上豎立起一個新的里程碑”[2]。

可以說，我們平時所言范式就是庫恩的范式理論。即便如此，英國語言哲學家瑪格麗特·瑪斯特曼（Margaret Masteman）在其《范式的本質》（The Nature of a Paradigm》）一文中指出《科學革命的結構》一書中“范式”一詞至少有二十一種可能的含義，但它們可以概括為她所稱作的形而上學的、社會學的和人工的三類。[3]基于此，庫恩在1969年的一次哲學研討會提交的論文《再論范式》中承認其之前過于寬泛地使用了“范式”一詞，并指出“不管范式一詞在《結構》一書中有多少用法，還是可以把它們分為兩個集合，范式的一種意義是綜合的，它包括了科學家集團所共有的全部成規，另一種意義是把其中特別重要的成規抽取出來，成為前者的一個子集?！盵4]庫恩強調能否遵循這些“特別重要的成規”決定了科學共同體的存在和運行情況是否健康而有生命力。這就涉及到另一個與范式聯系非常緊密、甚至有著同樣含義的名詞——科學共同體。庫恩曾明確說道：“‘范式’一詞無論是實際上還是邏輯上都很接近‘科學共同體’一詞，一種范式是，也僅僅是科學共同體成員所共有的東西。反過來說，也正是由于他們掌握了共同的范式才組成了這個科學共同體。”[4]同時庫恩指出一個“范式”應該包括四個成分：（1）符號概括；（2）共同體成員承諾過的信念；（3）價值；（4）范例。[5]163-168簡言之，范式就是指科學共同體用基本一致的思考方式來研究同一領域的特定問題，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。[1]它是該科學的一種共同的傳統，并為該學科的發展規定了共同的方向。

基于此，筆者認為教學設計研究范式就是指教學設計研究共同體對教學設計活動基本一致的思維方式或研究型式，它規定了共同體成員持有的關于教學設計研究的基本觀點、基本理念和基本方法，同時也為他們的研究提供了共同的理論模式和解決問題的框架。當人們選擇某一種教學設計研究范式時，就已經決定了其研究的理念、方法和思維框架。

但庫恩認為社會科學領域并沒有范式，甚至認為“在社會科學各個部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題”[5]14。因為他認為社會科學領域缺乏形成范式的必要條件，一是社會科學領域很難形成共同體結構，不能形成一致意見；二是社會科學領域缺乏具有規范性的范例。在此，筆者認為這正是由于自然科學范式和社會科學范式研究對象本身性質的不同所導致的二者的根本區別。

自然科學是關于世界上的物體或現象以及它們的特性和特征、行為及相互作用的知識。[6]這些知識是客觀的、有著相對唯一正確的理解和認識。即使當時沒有達成共識，隨著討論和研究愈加深入，最終會形成范例，同時一個新的范式逐步成為常規范式。因為這一特點，所以自然科學在某一領域會形成共同體結構，有著共同的思維框架，同時也能夠形成具有規范性的范例。而社會科學則相反，艾爾·巴比指出，“自然科學家相信一個范式取代另一個范式代表了從錯誤觀念到正確觀念的轉變，而在社會科學中，理論范式只有是否受歡迎的變化，很少被完全拋棄”?！胺妒奖旧聿]有對錯之分，作為觀察的方式，它們只有用處多少的區別?！盵7]

以教學設計為例，它是應用現有的理論和技術促進教學，而不是發現自然界中新的規律、原則，其本身因研究者不同的研究視角、研究目的以及研究方法形成不同的理論，加上其發展過程中，受不同的理論、思想以及技術發展的影響，最終形成諸多不同的范式。但每一種范式在一定的歷史時期一定范圍內占據著一定的主導地位，形成了各自的“問題——解題方式”。每一種范式肯定闡明了教學設計活動的某一部分，而有意或無意地回避了其余。這些范式內部形成了共同的研究方法、理念，并具有規范性的范例。

與自然科學范式不同，教學設計的不同范式間并不具有排他性，非此即彼，而是可以相互補充，互利共生。正如著名學者崔允漷所言：“庫恩之錯在于把社會科學的這種特征診斷為發展的失能（disability）或前范式發展遲緩的一種狀態。的確，對于社會科學或教育學來說，相抗衡的范式共存是一種自然的和相當成熟的標志，社會科學的危險就在于因單個范式而造成的對新問題反應的遲鈍以及對知識的壟斷，從而走進‘趨同情結’的誤區，這是知識增長的一種阻滯現象?！盵1]

二、教學設計研究范式發展過程

任何一種教學設計研究范式并不是突然出現的，而是經過一系列的發展階段和過程才成熟，并最終占據一定的主導和統治地位。有人將庫恩的科學發展理論表示為：前科學時期→范式I→常規科學時期→反常與危機時期→科學革命→范式II→新的常規科學時期……[8]庫恩認為整個科學發展史就是遵循這樣一個動態模式的周期運動規律而不斷向前推進的，科學革命的實質是新范式代替舊范式的過程。教學設計的發展并不完全遵循這一模式。

當某一教學設計研究范式占據統治地位時，即進入了“常規科學”（Normal Science）時期，在這一時期，教學設計專家學者們所做的工作主要是努力擴展充實這一范式。這種研究工作的過程中，不可避免地會產生“反常事例”（Anomalies），即出現的某些事物或現象用這個流行的范式無法解釋。當一個或多個“反常事例”得到越來越多教學設計專家學者的關注和研究時，這一范式將會出現一個危機階段，這個危機的加重，最終會導致研究中最能夠有效解決“反常事例”的一個成為新的教學設計主流“范式”。新的教學設計研究范式并不是完全代替舊的教學設計研究范式，而是僅代替舊范式中不合理的成分，或者解決了舊范式無法解決或逃避的問題，其合理的成分繼續存在并發揮著相應的作用。同時，需要注意的是教學設計研究范式的轉換是一個漫長的過程，舊的教學設計研究范式部分解決了教學設計中的問題，因而會有較長時間的“抵抗”。

基于此，在教學設計發展中范式I和范式II這樣的稱謂似乎并不適合，而主流范式一詞更符合其發展的特點（本文后續論述中主要采用此種表達方式）。在這一發展過程中，還有一個非常重要的階段——“反常與危機時期”是不可忽視的，它孕育著新主流范式的產生。對于新主流范式而言，這一階段可稱為“潛范式時期”，即在這一時期對“反常事例”的研究是多視角、多維度、多層次的，每一種研究都有可能成為新主流范式。這些研究對于新主流范式的形成起著極其重要的作用。

正如威爾斯（Willis）所言，盡管目前存在許多教學設計模式，但是絕大多數教學設計模式來源于兩大范式，一是客觀—理性主義（Objectivistrational tradition）；二是建構—闡釋主義（Construc?tivist-inter-pretivist tradition）。這也是目前國內外研究較多、認同度較高的兩大主流范式（下文將詳細介紹這兩大主流范式）。潛范式中較有代表性的如后現代主義范式（Wilson，1997）、人本主義范式（Brockett，1997）以及倫理中心范式（Martin，1988；Inouye，Merrill，&Swan，2005）。其中后現代主義范式和人本主義范式在我國學術范圍內均有過討論，但倫理中心的教學設計研究范式則較少涉及過。

三、客觀主義教學設計研究范式

客觀主義教學設計研究范式伴隨教學設計這一學科的產生而產生，是教學設計形成的第一個范式，并長期占據統治地位，一直到20世紀90年代。這一范式起源于第二次世界大戰，大量心理學家和教育工作者被招募來從事軍事培訓材料的研究和開發工作。戰后，許多心理學家繼續致力于各種教學問題的解決，并逐步開始把培訓作為一個系統，開發了許多創新的分析、設計與評價程序。此時，在理論界，受行為主義心理學的影響，程序教學運動、行為目標普及、標準參照測驗運動以及形成性評價研究此起彼伏，這些研究成果被不斷地充實到培訓過程中來。1965年Silvern應用一般系統論和系統分析來解決教學問題，最終提出了第一個教學設計模式。這一時期Gagne（1962）、Glaser（1965）、Banathy（1968）、Barson（1967）和Hamerus（1968）等都提出了一些教學設計模式。隨著系統方法的進一步應用，逐步建立了新的系統化教學設計模式，如Dick&Carey（1978）、Gagne&Briggs（1974）、Gerlach&Ely（1971）、Kemp（1971）等都有所建樹。①教學設計的發展歷史這一部分主要參考華東師范大學出版社出版的由R·A·瑞澤和J·V·鄧普西主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》一書中《教學設計的歷史》這一小節的內容，詳見33-38頁。這些系統化教學設計模式的建立標志著客觀主義教學設計研究范式由潛范式時期進入了常規科學時期。下面從范式的四個成分對客觀主義教學設計研究范式進行深入剖析：

1.共同體成員承諾過的信念：知識是客觀存在的

客觀主義認為世界是客觀存在的，是不以人的意志而轉移的，但可以為人所認識，而在此基礎上所形成的知識，是根植于客觀世界的，亦是客觀的、相對穩定的?；诖?，客觀主義教學設計研究范式認為知識是可以被教師或技術傳遞給學生，并被學生所獲得。教學設計所要做的就是如何將這些客觀的知識有效地傳遞給學生，因而其更加關注通過結構化的內容設計和各種有效傳遞的策略以優化教學。

2.價值：教學設計是“傳遞”的技術

客觀主義教學設計研究范式認為教學失敗的原因是在傳遞知識的過程中出現某些環節的失誤或考慮不周而造成的，因而必須設計一套有效的傳遞技術，以確保知識的有效傳遞。如關于傳遞對象，可以通過對學習者特征分析了解學習者的生理、心理以及社會特征，以解決教學中對學生認識不足或有誤的問題；關于傳遞內容，通過內容分析技術合理安排教學內容的組成和順序，以解決教學過程中內容缺失或過載的問題；關于傳遞目的，通過目的分析技術編寫合適的目標，以解決目標定位和評價的問題；關于傳遞方式，通過教學策略設計技術選擇恰當的教學方法、方式，以解決教學低效或無效的問題；關于傳遞結果，通過教學評價技術判斷教學目標的達成，以解決教學反饋的問題；等等。

3.符號概括：線性

符號概括指研究共同體能無異議也不加懷疑地使用的公式，是易于形式化的成分。客觀主義教學設計研究范式雖沒有非常明確地提出其成員所共同使用的公式，但一般采用相對固定的操作模式和穩定的操作程序。因為這一范式主要受行為主義學習理論和系統工程學的影響，認為“在設計的過程中，設計者可以循著預先規定的模式步驟，確定學習者達成預定的學習目標和所應當學習的內容，并且評價學習者在多大程度上達到了目標的要求”[9]。

4.范例

所謂范例，“指的是學生們在他們的科學教育一開始就遇到的具體的問題解答，……加上某些在期刊文獻中常見的技術性問題解答，這些文獻為科學家在畢業后的研究生涯中所必讀，并通過實驗示范他們的研究應怎么做”[5]168。可見，范例應該是基礎的、常用的、有代表性的并具有一定的指導意義?？v觀教學設計發展史，能夠堪稱范例的有不少教學設計模式，如迪克—凱里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。庫恩認為比起“其他種成分，各組范例之間的不同更能提供給共同體以科學的精細結構”。[5]168如所有的教學設計者都是從學習同樣的范例開始的：如迪克—凱里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。但隨著他們不斷的學習和實踐，會逐步運用不同的范例來說明他們共有的符號概括。再如，雖然學校教學和企業培訓都運用迪克—凱里模式，但因其對象和目的的不同，亦會體現出各自的特征。

四、建構主義教學設計研究范式

20世紀80年代以來，隨著客觀主義教學設計研究范式的日趨成熟，其存在的問題也日益凸顯出來。鐘志賢教授在綜合把握多種批判反思的觀點基礎上，歸結了導致客觀主義教學設計研究范式現實遭際的三大根本原因，并且提出了八大局限：滯后于時代、要素還原論、決定論思維、懸置設計主體、去情境化的設計、低階能力的目標傾向、繁瑣的形式主義、預成論的操作形式。[9]除其自身的問題，這一范式同時也面對著其它的挑戰：其一，學習理論的進一步發展改變了“學習是刺激—反應的聯結”的行為主義理論的觀點，認知主義、建構主義等學習理論的發展使得教學設計必須重新認識自己；其二，各種新技術如計算機、網絡、多媒體等的發展為教學設計提供了更大的發展空間；其三，后現代主義、人本主義、闡釋學、知識管理以及新三論等新理論的發展都對教學設計產生了深刻的影響?？傊虒W設計進入了多種理論交鋒、各種影響力量激蕩，既充滿彷徨困惑，又充滿挑戰和發展機遇的時期，[10]即“反常與危機時期”。而此時，關于學習和教學的建構主義觀點“對教學設計領域的許多理論家和實踐者的思想和行動都產生了重要影響”[11]38，并逐漸形成新的范式——建構主義教學設計研究范式。

1.共同體成員承諾過的信念：知識是個體主動建構的

建構主義認為世界雖是客觀存在的，但每個人對于世界的認識卻不是客觀的，它都是由個人自己決定的，是在自己已有經驗的基礎上主動與周圍環境相互作用的結果。建構主義教學設計研究范式認為知識并不是教師或技術能夠傳遞給學生的，而是學習者在已有的經驗基礎上個體主動建構的結果，是其他人或物所無法代替的。因而其更加關注學習者已有的知識經驗以及學習情境的創設。

2.價值：教學設計是“參與”的技術

建構主義“改變了教學設計過程的重心，使之由原來強調以有效的方式向學生傳遞有關世界的知識，變成了努力創設學習情境，以促進學習者參與到各種實踐活動中去（如模擬、基于項目的活動、探究性活動、基于問題的活動；實踐共同體、學徒制、現場活動等）”[11]68。教學設計就是如何讓學生參與教學的技術。如在學習者分析時更注重其已有的知識經驗的分析；通過創設情境，激發其原有的經驗和認知，可謂“過去的參與”；在情境中，通過借助某些工具或材料與其他學習者進行對話交流達到知識的意義建構，可謂“現在的參與”；評價時通過自評、互評等多種評價方法進一步整合形成新的認知經驗，為新的學習做準備，可謂“將來的參與”。

3.符號概括：非線性

建構主義理論認為學習并非線性的過程，它“是一個復雜的過程，與測量的線性原理相左。學生的認知包括對世界如何運行的內在建構的理解”[12]IV。與客觀主義范式的線性不同，建構主義范式并不追求目標的達成和現世問題的解決，它更注重學生深層次的學習，即在意義建構的基礎上獲得可遷移的深層次的知識和能力。這就需要教師遵循如下原則：征求并重視學生的意見，設計挑戰學生假設的課堂活動，提出不斷出現的相關問題，圍繞主要原理和重點觀點來建構課程，在日常教學活動中評價學生的學習情況。[12]V由此可見，建構主義范式更強調在與學生的互動中、在現實情境中構建課堂，這個過程是動態的、非線性的。

4.范例

自20世紀90年代建構主義教學設計研究范式逐步成型以來，諸多教學設計者開始關注建構主義教學設計具體操作的框架，并提出了一些建構主義教學設計模式。如鐘志賢教授曾分別扼要敘述分層協商模式、基于混沌理論的模式、A-Maze模式、R2D2模式、基于目標的情節設計模式、拋錨式教學設計模式、基于問題的教學設計模式和四要素教學設計模式等八個模式，以展現建構主義教學設計模式的特點[13]。余勝泉教授等人基于一定的建構主義教學設計原則也提出了建構主義教學設計模式[14]。此外，建構主義教學設計研究范式特別強調學習環境的設計（Constructivist Learn?ing Environments，CLEs），比較有代表性的主要有珀金斯（Perkins）的五要素學習環境、喬納森的建構主義學習環境①轉引自鐘志賢.論建構主義教學設計范型[J].外國教育研究,2005(1):55-56.。

小 結

正如前面提及到的教學設計研究范式發展過程，建構主義教學設計研究范式并不是完全代替客觀主義教學設計研究范式。客觀主義范式在低階知識的獲得上有著絕對的優勢，但對于高階知識的習得則缺乏有效的方法。而建構主義范式則解決了高階知識獲得的問題，同時對于提高學習者解決問題的能力、合作能力、自主學習的能力以及人際交流能力等亦有不同程度的作用。當然建構主義教學設計研究范式同樣存在一些問題，這就需要共同體成員不斷地擴展充實這一范式。當有一個或多個問題無法得以解決時，即“反常事例”，便會出現諸多潛范式進一步促進教學設計的發展。雖然一些潛范式可能最終都未發展成為主流范式，但其仍會對教學設計的發展產生一定的影響。

范式的研究從另一個側面了解教學設計的發展歷史，從而更好地預測其發展趨勢。范式的轉換不僅僅是某種新的理論或理念的出現，還有其他潛在的影響因素，如當時的政治、經濟以及社會風貌、文化背景、技術發展等都在一定程度起到了推波助瀾的作用。此外，還有人們對這一理論的理解接受程度，教學設計中問題的輕重緩急，文化對某一理論的認同等亦影響著范式的形成與轉換。而潛范式能否發展成為主流范式同樣受這些潛在因素的影響。

[1]崔允漷.范式與教學研究[J].課程·教材·教法，1996（8）：52-54.

[2]李醒民.庫恩在科學哲學中首次使用了“范式”（para?digm）術語嗎?[J]. 自然辯證法通訊，2005（4）：1-4.

[3]杰德·Z·布奇沃德，喬治·E·史密斯.托馬斯·薩謬爾·庫恩，1922-1996[J].郭貴春，等，譯.科學技術與辯證法，1999（12）：56-62.

[4]托馬斯.庫恩.必要的張力[M].范岱年，紀樹立，等，譯.北京：北京大學出版社，2004：288.

[5]托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社.2003.

[6]Simon，H.Sciences ofthe artificial[M].Cambridge,MA:MIT Press，1969：1.

[7]艾爾·巴比.社會研究方法：上[M].邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2000：57.

[8]林閩剛.論社會學危機的內涵：社會學中庫恩主義思潮評述[J]. 學海，2002（2）：89-93.

[9]鐘志賢.傳統教學設計范型批判[J].電化教育研究，2007（2）：5-10.

[10]鐘志賢.論教學設計的發展歷程[J].外國教育研究，2005（3）：34-39.

[11]R·A·瑞澤,J·V·鄧普西.教學設計和技術的趨勢與問題[M].王為杰，譯.上海：華東師范大學出版社，,2008.

[12]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G.Brooks. 建構主義課堂教學案例[M].范瑋，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[13]鐘志賢.論建構主義教學設計范型[J].外國教育研究，2005（1）：56-59.

[14]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J]. 電化教育研究，2000（12）：8-12.