生態女性主義批評理論與大學生批判性思維培養

吳 琳

(中南大學，湖南 長沙 410083；華中師范大學，湖北 武漢 430079)

一、生態女性主義批評理論及其教學

學界普遍認為，生態女性主義批評不僅是一種文學批評理論，還是一種哲學，一種看待問題的視角。生態女性主義者“從傳統的女權主義者關心性別歧視發展到關注全部人類壓迫(如種族主義、等級主義、歧視老人和異性戀對同性戀的歧視)，最終發展到‘自然主義’(即對自然的窮竭)也是統治邏輯的結果。”[1]生態女性主義批評是人類對嚴重的環境危機和人類社會危機進行反思的結果。

生態女性主義批評具有兼容并蓄、多元共生的特點。它提倡在尊重差異性基礎上的平等，因此生態女性主義批評是“對話”性的，各種不同的聲音、意識、經驗、視野相互聯系、相互滲透，在生態女性主義的對話中充分地表達自身。哲學家墨菲把巴赫金的對話理論與生態女性主義批評結合起來，她認為：“生態女性主義需要一種批評理論，不僅用它來把生態女性主義的基本問題聯系起來，而且使其形成一種……指導實踐的批評，成為一種元哲學……這種方法就是對話理論。”[2]

生態女性主義批評具有強烈的現實針對性，它一方面為自然和女性在現實中爭取權利，另一方面也更為重要的是，它重新審視西方文化傳統的實踐，向傳統文學史和美學概念提出挑戰。生態女性主義批評在文化話語中的滲透已經改變而且正在改變人們習以為常的父權制二元論思維模式，使傳統的婦女觀和自然觀受到了前所未有的沖擊。

生態女性主義批評倡導愛、關懷、正義和關系中的互惠等倫理價值觀念，強調事物的相互關聯性原則，認為宇宙萬物是相互聯系、沒有等級之分的。生態女性主義者還指出，西方文化中二元對立的觀點致使人類將自身看作是外在于自然的，導致人類在對待自然方面、在處理自我與他人關系上存在許多問題，并由此造成了環境危機和人類的精神文化危機，因此，生態女性主義意圖確立一種新的思維方式和價值觀念。它是非二元的和非等級制的，它包容和尊重所有的生命，承認事物自身的價值，用互惠的倫理觀取代基于權力關系和等級結構的傳統倫理觀。總之，生態女性主義批評既提倡尊重差異，倡導多樣性，解構二元對立的思維模式，又承認事物之間的相互關聯性，主張解放生命，反對各種壓迫，追求整體性。

生態女性主義批評的課堂教學主要涵括了以下幾項內容，即，學習從生態女性主義批評這一新的視角解讀文本，并深入思考以下一些問題：生態女性主義批評能夠引導讀者關注哪些以前未受關注的文本外和文本內的因素？采用這一新的視角，讀者在了解和掌握諸如文本的風格、結構、修辭、敘述、形式和內容等傳統要素外，是否還有新的發現？生態女性主義批評對于重新審視和建構人類與自然、人與人之間的關系會產生怎樣的影響和作用？較之于生態批評，生態女性主義批評對于文學批評的重要價值和作用是什么？等等。除此之外，生態女性主義批評課堂教學的內容還包括對生態女性主義批評做溯源性的分析，探討其理論基礎和現實依據，并聯系當下的語境，對其發展趨勢和發展困境加以辨析。

在生態女性主義批評的教學中，學生們要了解生態女性主義產生的理論語境，掌握生態女性主義批評的主要觀點和批評對象， 教師們要尤為注重引導學生批判性地分析和解讀文本，讓學生理解文化的多樣性和差異性，使他們明白多樣性和差異性對于生命健康發展的價值和意義，讓學生從文化、社會、精神等多個維度探討和評價當下社會和人類生活息息相關的話題。此外，生態女性主義批評教學還引導學生對人類自身的定位加以反思，讓學生了解人類自身的定位將會影響人類對周遭事物的態度和行為。

生態女性主義批評課堂教學大多采用多位老師集體授課和以討論為主的教學模式。教學中尤其在問題討論環節中，教師們由于各自的學術背景不同，再加上對課程的設計和理解上存在差異，會讓學生們意識到對相同的問題和現象，不同的人會作出不同的分析和解釋。事實上，教師們是借此讓學生明白，在生態女性主義的課堂里，不存在唯一的或是絕對正確的答案。讓學生知道問題本身并沒有唯一正確的答案，有助于學生對某一問題做深入的探討和研究，從某種意義上來講，提問和討論的目的不在于找出正確的答案，其真正的意義在于讓學生經歷批判性思維過程。

此外，教師們在教學過程中會竭力在理論與實踐之間找到一種關聯，因為該課程的主要目的就是讓學生掌握一些在現實生活中能夠運用的方法和技能，幫助他們在遇到挫折和困難時，能夠憑借自己的思考和辨析做出明智的判斷和選擇。

二、批判性思維及其重要性

“批判性思維”的術語源于西方，學界一般認為，“批判性思維”作為一個教育理念源于約翰·杜威(John Dewey)的“反思性思維”(reflective thinking)，“對任何信仰或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去主動地、持續地和周密地思考，就形成了反思性思維”[3]。1962年，學者羅伯特·恩尼斯(Robert Ennis)在《哈佛教育評論》發表了一篇名為《批判性思維的概念》的論文，此后，批判性思維這一術語在教育界流行起來。恩尼斯對“批判性思維”所做的定義是“批判性思維是合理的、反思性的思考，著重于決定相信什么或做什么”[4]，換言之，“批判性思維”是對為了決定什么可做，什么可信所進行的合理、深入的思考。高級的批判性思維不只需要技能，還應該包括態度、傾向、熱情和心理特征在內的情感維度，突出了自我的批判[5]。

1990年，彼得·范西昂(Peter Facione)教授向美國哲學協會預科哲學委員會提交了一份專家對批判性思維的共識聲明，其中的專家包括46位批判性思維的教育研究者、心理學家以及哲學家。他們一致認同批判性思維的特點是：有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷會得到針對它所依據的那些證據性、觀念性、方法性、標準性或者情境性思考的闡釋、分析、評估、推導以及解釋……[6]聲明中談及的批判性思維能力包括解析闡述語句、推導結論以及一些我們熟悉的技能，譬如判斷前提和推理的可接受性、提出替代解決方法或假設等。

20世紀80年代，批判性思維研究開始進入我國，并日益引起國內學者的關注。一些學者探討了批判性思維的內涵、意義以及批判性思維與教育的密切關系。劉儒德的界定是“對所看到的東西的性質、價值、精確性和真實性等方面做出個人的判斷”[7]。 羅清旭認為，“批判性思維”是一種個性品質……批判性思維的個性傾向性反映個體的批判性精神，批判性思維的個性心理特征反映個體的批判性能力[8]。何云峰提出：“批判性思維……的特點主要是要主動地思考：要有獨立的分析過程；要積極地批判而不是消極地批判；它是反思性的思維活動；它是全面的審查過程；要有根有據地批判”[9]。文秋芳等人建議將“批判性思維”譯為思辨能力，并主張將思辨能力細分為元思辨能力和思辨能力[10]。

關于批判性思維的定義，盡管國內外學者在此方面尚存在一些分歧，但我們還是可以從中歸納出一些共同點——批判性思維既是一種思維能力和思維方法，又是一種反思性的、審慎的思維態度和品質，它不僅包括對他人的信念、假設及推理進行詰問和辯駁，還包括對自我的立場、信念和價值觀提出質疑和評判。

批判性思維已成為當下全球教育特別是高等教育研究的一個熱點話題。教育者們紛紛指出，從事科學研究需要創新精神，而批判性思維正是創新精神的核心，是從事科學研究的基本條件，因此，學生批判性思維的培養應放在高校教育改革的重要位置。在我國，高等教育改革也同樣將培養學生的批判性思維作為高校教育的關鍵目標之一。培養批判性思維能力的重要性主要體現在以下3個方面：首先，它有利于培養學生的創新能力。美國心理學家羅伯特·斯滕伯格指出：“我們不僅認為同時促進一個人的創造性和批判性思維是可能的，而且還認為如果不這樣做還是一種不明智的表現。好的思維就需要同時具有創造性和批判性兩種特性，并要求達到平衡”[11]。事實上，想要創新首先需要提出和發現問題，然后仔細分析、認真思考，還需要克服思維定勢，創造性地解決問題。如果沒有質疑的精神，沒有反思的能力，是不可能發現和提出問題的；而要思考和分析問題、提出新的假設，則必須要突破思維定勢，而批判性思維正是突破思維定勢的關鍵；當人進行批判性思維的時候，才能對結論和現象進行反思。上述這些過程都離不開批判性思維的應用。其次，它有助于培養學生的自主學習習慣。長期以來，我國的高等教育未重視學生批判性思維的培養，許多大學生習慣于被動地接受教材和教師給出的結論，缺少挑戰和質疑權威的態度，不主動探求知識的起源，沒有深入學習和研究的內在動力，這限制了自主學習習慣的形成。要改變這一現狀，促進學生養成自主學習習慣，就需要加強對學生批判性思維能力的培養。因為只有具有了批判性的思維能力，學生們才能在學習過程中自主地對他人的意見、觀點和結論進行反思，提出并分析問題，得出個人的結論，做到不唯書、不唯師。最后，它有益于發揮學生的主體性。批判性思維是一種反省性的思維方式，強調反思意識，這與建構主義的學習和教學理論相適應。建構主義是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現以及對所學知識意義的主動建構，這與批判性思維強調要主動且深入地思考、分析和判斷有著異曲同工之妙。因此，重視培養學生的批判性思維是鼓勵和倡導學生發揮自身的主體性，也是對建構主義教學理論的響應。

總之，批判性思維有利于學生樹立自信心、培養學習的自覺性和形成良好的分析判斷能力，這對于學生人格的培養具有重要的作用。甚至有學者提出，學生批判性思維的發展“將決定生活質量……甚至整個世界的未來”[12]。因此，注重批判性思維的培養，既是我國教育改革和社會民主發展的迫切需要，也是高等教育的目的所在。

就國內高校而言，目前在教育中培養學生批判性思維的有效路徑是把批判性思維培養與學科教學結合起來，通過常規的課堂教學發展學生的批判性思維。

三、生態女性主義批評理論對大學生批判性思維培養的作用

在生態女性主義批評的教學中，教師們通常會要求學生對既定的、客觀的范疇和觀點進行重審和反思，鼓勵他們挑戰和質疑權威，創建新的認識，引導學生批判性地閱讀和寫作，通過這種對抗性的、積極的閱讀和寫作方式，教師教給學生們的不僅是知識，更重要的是讓學生們學會思考，讓他們學習如何客觀、理性地鑒別和反思個人和社會經驗。此外，生態女性主義批評的多元性、包容性和尊重差異性的特點，有利于讓持有不同觀點者以平等的地位和心態相互交流和對話。

值得一提的是，在生態女性主義批評課上，學生們不僅了解了生態女性主義批評是一種新的研究文學的方法論、一種言說的方式，而且在實踐中，他們還會自覺地運用這一新的批評范式和哲學觀點。生態女性主義批評教學使學生們意識到，從不同的角度和立場洞見和分析事物，得出的結論往往會有所差異。生態女性主義倡導的非二元論等級制的世界觀和思維模式培養了學生自主建構自身的認知的能力。在生態女性主義者看來，認知是通過一些實際的、具體的認知者之間的互動，亦即在人與人的相互交往中產生的。以生態女性主義的認知觀為基點，學生們學會了形成和表達自己的觀點，相信自己的觀點，在課堂和日常生活中的溝通和交流也會比以往更加密切。

參與了生態女性主義批評課程的課堂討論后，學生們會自覺地用生態女性主義的批評范式和視野去重審和反思生活中的種種問題和現象，將周遭的自然視為社會生活的一部分。他們清楚地意識到，自己和他人對于改變世界具有重要的作用和價值，個人自身的思想和行為會對他人和社會造成影響，因此，為了建立一個健康、完整的世界，創建能夠持續發展的良好社會環境，我們應該對自身和他人的行為負責。

在生態女性主義批評的教學中，教師時常會引導學生們加強對社會問題的關注，鼓勵學生積極主動地介入社會和環境問題，因為自然、文化與社會生活之間是相互影響，彼此聯系的。這種鼓勵和引導一方面拓寬了學生的視野，另一方面讓他們加強了與社會的聯系。

此外，生態女性主義批評教學影響和改變了學生獲取和看待知識的方式，有益于學生形成跨學科的學習和研究方法，并開闊視野，這些對于學生們今后的工作和生活而言，具有非同尋常的意義，它有助于學生跨越學科界限的藩籬，了解學習事實上是一種非線性的、多層面的經歷，意義是在持續不斷的閱讀、討論、質疑和反思中建構起來的，并不斷發生著變化。生態女性主義批評課程給了學生們一個觀察事物的新平臺，憑借這個平臺，學生們審視自己參與學習的過程和經歷，通過比照，意識到貌似客觀的學科建構背后隱藏的意識形態，意識到知識不是純粹客觀的，是建構的，是為某一特定的意識形態服務的。

更值得一提的是，生態女性主義批評教學影響和改變了學生看待和處理事情的方式。在生態女性主義批評課上，學生們自覺地運用不同的思維方式和視角思考、辨析各種現象和問題，他們意識到自身的觀點和行為對改變世界所具有的價值和意義。每一次討論都會讓學生們的觀察視角和思維模式發生一些變化，改變后的思維方式和思維習慣促使學生們反思并改變之前看待自己和他人的方式，重新構筑他們今后的人生歷程。

學習生態女性主義批評的學生們提及該課程對他們的影響，主要講到了以下幾點：首先，他們從對生態女性主義批評的觀點以及政治運動發展過程的分析和討論中，認識到自己與他人、人類與非人類自然是平等的；第二，以討論為主的課堂教學模式使學生更樂于充分地表達自己的觀點，極大地激發了他們學習的主動性。第三，他們懂得了要尊重和包容其他人的觀點和意見，并從其他人的想法和觀點中學習和進步。盡管生態女性主義批評教學尚有不完善之處，但是不可否認，這門課程對于學生批判性思維和創新能力的培養產生了并將繼續產生重要的影響。

通過以上分析我們可以發現，生態女性主義批評教學不僅讓學生拓展了文本解讀的視野，尤為重要的是，它引導學生對當下人類過于積極進取的認知方式，以及對理性作用過度夸大的行為進行批判性的反思。此外，生態女性主義批評教學也促使老師與學生頻繁、密切地展開對話和交流，在對話和討論過程中，學生們的批判性思維能力逐步增強，因為他們會比以往更加積極主動地對他人的意見、看法和觀點作出評價，得出客觀、合理的結論。此外，課堂討論往往是從問題開始的，而要提出適當的問題，學生們也必須對已有的結論和事物進行批判性的分析。總而言之，生態女性主義批評教學有助于學生樹立批判意識，養成批判性的習慣，培養批判能力。

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