小組合作式自主學習模式下的學習策略研究

王 佩

滁州學院外語學院，安徽滁州，239000

1 問題提出

在過去30多年中，自主學習一直是國內外外語教育和研究領域的焦點之一，研究者普遍對這一學習過程持積極態度，認為外語自主學習者能夠獨立、主動地分析學習需求、制定學習計劃，并對學習過程進行自我監控和評價，有利于激發學習者的主動性和創造性，改進外語學習方式，提高外語學習效率和質量。2007年教育部頒布的《大學英語課程要求》明確提出，要增強學生自主學習能力以及培養學生個性化、自主化的學習方法，并以此作為大學英語教學的重要任務。信息網絡技術的蓬勃發展為自主學習提供了新的環境和手段，學習者可以更便利地獲取最新、最真實的語言學習資源。在現代信息技術的帶動下，我國許多高校相繼建立起外語自主學習中心，嘗試構建網絡化自主學習與課堂教學相結合的新型教學模式，取得了一定的效果。但是，由于大多數學生習慣了傳統單一的教學模式，缺乏學習自主性，面對大量的網絡學習資源和新的外語學習環境往往感到茫然和不適應，具體表現為學習責任不明確、學習缺乏計劃性、重要策略知識掌握不足、學習自我效能感低等[1-2]。事實上，在我國大學生自主學習能力普遍較低的情況下，讓大學生完全獨立自主學習，難以達到預期的學習效果，如何安排組織自主學習、提高學生自主學習能力，是目前亟需解決的問題。本研究嘗試以小組合作學習的形式開展自主學習，探索一種適合我國外語網絡教學環境的小組合作式自主學習模式，并探討該模式下的學習策略運用情況，既有助于解決目前自主學習實踐中普遍存在的問題，也是自主學習理論發展的一次新嘗試。

2 文獻回顧

我國針對自主學習的研究始于上世紀70年代末，早期以評介國外自主性學習研究為主，90年代以后有了系統化的縱深發展趨勢，尤其是有研究者開始從心理學角度對自主學習的心理機制、影響因素、測量方法等進行了初步探索。近十多年來，自主學習研究的發展更趨多元化，相關理論和實踐研究大量涌現，主要涉及我國外語學習者自主學習能力調查、影響自主學習能力的相關因素、學習者自主性培養的實證研究等[1]。大量調查研究顯示，我國外語學習者自主學習能力普遍不高，對其進行自主性培養不僅可行而且十分必要[3]。研究者一方面呼吁反思教學理念，改進傳統的單一課堂教學模式，讓學習朝著個性化、自主化的模式發展；另一方面強調進一步了解學習者的自主學習能力和現狀，以進行有針對性的指導和培養。

對于如何培養自主學習能力，國內外研究者分別從情感因素、學習策略、學習動機、課程設置等角度進行了諸多探討，其中以學習策略培訓、提升自主學習能力的研究最為多見。自主學習強調學習者對學習的管理能力，而要實現對自身學習行為的積極引導和管理，學習者必須理解自身的學習過程，并對學習過程作出決定[4]。培養學生掌握并恰當運用學習策略，有利于增強其自我責任意識，充分發揮主動性，從而達到提升自主學習能力的目的[5]。

縱觀以往有關自主學習能力的研究，大多是從學習者的內在因素角度探討如何提高自主學習能力。近年來，隨著國內外相關研究的不斷深入發展，研究者逐漸認識到自主學習不僅具有個體性同時也具有社會性特征[6]。一方面，學習者的自控、自律、積極性、主動性、創造性等個體特征與自主學習能力緊密聯系，學習者的內在認知心理機制在自主學習能力發展過程中起著重要作用；另一方面，自主學習并不等同于孤立的學習，而是學習者在與外部環境互動過程中形成的相對穩定的學習特征，具有鮮明的社會性[7]。許多研究者認為，語言學習的交際性與互動性決定了外語自主學習不能僅僅是一個個體反思和實踐探索的過程，還有賴于外界提供一個積極互動、協作支持的發展環境[8]。交流、協商、合作等積極的人際互動，有利于提升學習者的自身學習責任感和社會歸屬感，這種積極的外在環境與個體的內在認知心理機制相互作用，共同促進自主學習能力的內化與發展。

合作學習以教學過程中多向型互動關系為基本理念，旨在通過促進學習者在異質小組中的互動合作來達到共同的學習目標，其主要特征體現在：溝通與互動、合作者相互依賴、承擔個人責任義務、充分的自主、激勵性的評估。合作學習認為知識在本質上具有社會性，并且把互動看作是推進學習的主要手段。從理論上來說，合作學習有利于強化外語自主學習中的互動、優化利用學習資源、營造良好的自主學習氛圍等，其所體現的互動性與社會性給研究者提供了一個從外在因素探討自主學習能力培養的視角。目前，有少量研究者探討了集體中成員之間的積極關系對自主學習能力發展的促進作用，例如，肖庚生等研究發現，來自同學、教師的情感支持和學業支持對英語自主學習能力具有顯著的預測能力[8]；肖庚生、徐錦芬通過實驗證明，英語學習中學習者之間的相互依賴與自主學習能力呈顯著正相關[7]。他們都建議以小組任務、合作學習等方式為自主學習能力的培養營造一個積極融洽的環境。實際上，除了相互依賴的伙伴關系外，合作學習對自主學習能力培養的積極作用還有很大的開發空間。徐錦芬曾探討課外合作學習對英語自主學習能力發展的促進作用[9]。在其他有關自主學習的研究中，偶有研究者提到在可能的條件下組織合作學習或者布置網上合作學習任務，但對于具體如何實施沒有進行深入探討。

3 研究方法

本研究嘗試以小組合作學習的形式開展自主學習，探索一種小組合作式自主學習模式，并探討學習者在這一模式下的學習策略運用情況。本研究兼用定量和定性兩種研究方法，主要以問卷調查和個別訪談的形式開展研究。

3.1 研究對象

本研究以安徽某高校非英語專業大一學生為研究對象，來自同一專業的兩個平行班被設定為實驗班(52人)和控制班(53人)。在實驗開始前，以高考英語成績為依據對兩個班學生的英語水平進行了檢驗，結果表明沒有顯著差異。在正常的英語課堂教學之外，兩個班在不同時段每兩周上一次90分鐘的網絡輔導課，集中進行網絡自主學習，課外時間可以自主上機實踐。自主學習實驗主要在該校大學生自主學習中心進行。

3.2 研究工具

本研究中的定量研究數據主要來源于問卷調查，通過問卷了解學習者在自主學習過程中的學習策略使用情況。目前，有關學習策略分類的相關研究中還沒有針對網絡學習環境的分類框架，Figura和Jarvis曾在Oxford提出的學習策略分類方法的基礎上，設計了網絡環境下英語自主學習策略調查問卷[10]。本研究借鑒了該問卷并根據數據統計需要對其進行了適當調整。調查問卷主要包括30個題項，分別從元認知策略、認知策略、社交策略的維度了解學生自主學習過程中的學習策略使用情況。其中，元認知策略(1～10題)，是關于對學習的計劃、監控和反思等；認知策略(11～21題)，涉及在英語學習中采用的技巧；社交策略(22～30題)，包括網絡交流和學習求助等。每題有四個梯度選項，即“從未如此”“有時如此”“經常如此”和“總是如此”，數據整理時分別計1～4分。

實驗結束時，從實驗班和控制班各隨機選取5名學生進行個人訪談，訪談主要圍繞學習過程中的心理感受、不同模式對自主學習過程的影響、對自主學習模式的評價等方面展開。

3.3 小組合作式自主學習的實施方式

在綜合自主學習和合作學習的相關要素的基礎上，結合目前大學英語自主學習的現狀，小組合作式自主學習的實施主要從任務形式和組織形式兩方面設計展開。

小組合作式自主學習仍然以任務為導向，但這里的任務只是具有指導性和方向性的任務范圍，不明確任務要求、具體任務的選擇，任務完成的方式、時間、過程等充分體現自主性。在組內合作方式上，根據不同的任務主題，小組可以采取接受不同輸入材料的拼版式合作，也可以是對相同輸入材料進行要素劃分的合作。例如，任務要求進行名著解讀，由學生自主選擇感興趣的作品及章節進行閱讀分析，各小組可以自主地把章節內容劃分為若干部分進行分工，或者從詞匯、語法、寫作技巧等方面劃分閱讀任務。在組員完成各自的任務后，小組再集中進行討論，分享學習成果，并在整合個人成果的基礎上達成小組的整體學習目標，如做演示、寫報告、解決問題等。

任務框架的設計力求內容和形式的多樣化，從語言技能的各方面給學生提供全面的訓練機會。在教師劃分的任務范圍內，具體的任務目標和組內分工形式由小組自主協商決定。在任務完成時間上，所有任務在學期開始之初就下達給學生，學期末驗收各項任務完成情況，任務完成的節奏和進度由學生自主決定。

在具體組織形式上，小組合作式自主學習主要遵循了合作學習的五大要素：(1)分組，實驗班在自由結對的基礎上組成13個四人小組，以小組為單位完成自主學習任務。(2)分工，在實驗開始之初，教師給出10個備選任務主題，每組經過商議任選5個，然后各小組在協商討論的基礎上對個人角色和任務進行分工指派。(3)責任，所有的組員有共同的學習目標，在學期末，將以小組為單位進行學習成果展示和互評，要求在明確各階段小組任務后，必須將小組任務分工落實到個人，明確個人職責，并由個人自行設定任務進度。(4)互動，鼓勵學生多進行交流討論，可以就小組任務的開展、學習內容或學習中的問題進行討論，也可以交流與分享學習經驗和學習資料。(5)評價，要求各小組每月進行一次自評式討論，對小組任務完成情況、學習計劃的進展或個人學習表現和學習效果發表意見。

3.4 數據采集與分析

本研究進行了一學期的自主學習實驗。在實驗開始前，研究者簡單介紹了本次實驗的目的，并在實驗班就小組合作式自主學習的開展方式和要求進行了詳細說明。在實驗前和實驗后，對實驗班和控制班分別進行了2次問卷調查，共回收有效問卷210份。

定量數據分析主要是運用SPSS 17.0軟件進行T檢驗，包括3個部分：對實驗前數據進行獨立樣本T檢驗，以比較兩個班在實驗前有無顯著差異；對實驗后兩個班的數據進行獨立樣本T檢驗，以了解不同自主學習模式對學習策略運用有無顯著影響；分別從元認知策略、認知策略、社交策略3個維度對實驗班的實驗前和實驗后數據進行配對樣本T檢驗，以進一步了解經過一學期的小組合作式自主學習，實驗班自主學習策略各方面的發展情況。最后，結合定量數據分析對10位訪談對象進行一對一的訪談，以便更準確、更客觀地分析研究對象在不同自主學習模式下的學習策略運用。

4 結果與討論

4.1 實驗結果

本研究首先對兩個班實驗前的學習策略使用情況進行了調查，描述性統計結果顯示，兩個班的學習策略得分均值非常接近，分別為實驗班2.261 0、控制班2.345 7；進一步地進行獨立樣本T檢驗，結果顯示，實驗班和控制班在學習策略得分上無顯著差異(T=-1.005，df=103，P>0.05)。因此，實驗班的得分均值雖略低于控制班(MD=-0.08)，但并不具有統計學意義，這進一步證明兩個班在實驗前自主學習策略運用能力相當。

對兩個班實驗后的學習策略得分數據進行獨立樣本T檢驗，結果顯示，兩個班實驗后的學習策略得分有顯著差異(T=2.894，df=103，P<0.05)，實驗班在自主學習策略運用上得分顯著高于控制班(MD=0.563)。這表明，經過一學期的小組合作式自主學習訓練，實驗班的自主學習策略運用能力比控制班有了極大的提升。

隨后對實驗班的實驗前和實驗后數據進行了進一步分析，分別對元認知策略、認知策略、社交策略3個維度的數據進行了配對樣本T檢驗。結果顯示：實驗班學生實驗前和實驗后的元認知策略得分有顯著差異(T=3.208，df=51，P<0.05)，實驗后的元認知策略得分顯著高于實驗前(MD=0.485)，說明學生的元認知策略運用能力在實驗后有了顯著提高；在認知策略得分上，實驗后數據略高于實驗前(MD=0.174)，但這一差異無顯著性(T=2.875，df=51，P>0.05)，不具有統計意義，即實驗前后學生的認知策略使用情況基本相同；社交策略的實驗前和實驗后得分也表現出了顯著差異(T=3.516，df=51，P<0.05)，實驗后的社交策略得分顯著高于實驗前(MD=0.602)，這說明通過小組合作式自主學習，實驗班的社交策略運用能力也有了顯著提高。

4.2 討論

經過一學期的自主學習實驗，進行小組合作式自主學習的實驗班在學習策略運用上有了顯著進步，而進行個體獨立的自主學習的控制班沒有明顯進步，這說明小組合作式自主學習更有助于學生自主學習策略運用能力的提升，對自主學習能力的培養有更積極的作用。小組合作式自主學習將合作學習的形式融入自主學習實踐中，以合作學習的優勢彌補了自主學習中的不足，如交流互動、相互依賴、共同目標意識、責任明確、自我監督和同伴監督等。人是社會性動物，學習本身就是個體與外界事物交互的過程，兼有個體性和社會性的雙重屬性，尤其語言的學習更是具有交際性和互動性。小組合作式自主學習在充分發揮個體認知機制的基礎上，也提供了一個良好的外部互動學習環境，從這一點上看，這一學習模式要明顯優于獨自的、孤立的自主學習。隨后的訪談也進一步證實了這一點。實驗班訪談對象普遍肯定這一學期的學習效果，認為在英語學習的“各方面都有很大收獲”，“與同學一起討論、為學習制定計劃很有意思”，“同學給了我很多幫助”；而控制班訪談對象認為學習收獲“一般般”，“經常不知道要干什么”，除了“比較自由”外，“沒太大意思”。

另一方面，通過對元認知策略、認知策略、社交策略3個維度的分析也發現，實驗班自主學習策略的提升主要體現在元認知策略和社交策略，認知策略提升不明顯。小組合作式自主學習提倡合作與交流，要求小組自主協商確立學習目標和學習計劃，組員在此基礎上進一步確定個人學習目標和計劃，并且定期進行小組自評和互評，這種學習模式確實給元認知策略和社交策略提供了良好的運用和培養環境。在對實驗班的個人訪談中，大部分受訪對象表示，這種學習模式促進了同學間的交流，提高了學習積極性，“學習氛圍很好”。為了獲得更好的小組或個人學習效果，他們往往“通過積極交流確定學習目標”，并“開始思考和討論如何更有效地安排和計劃學習時間”。但是，認知策略主要涉及學生業已形成的信息加工方法和風格，無法短期內通過小組合作的組織形式予以提升。在被問到關于具體的學習方法和習慣時，大部分受訪者表示無太大變化，僅有一位在發現同伴總是能又快又好地完成任務時向其請教了學習方法。這一結果提示，僅僅通過小組合作式自主學習模式來提高自主學習能力是不全面的，自主學習涉及多方面的能力和方法，應積極探索多種培養學習者自主性模式，或將不同模式相結合來全面提升自主學習能力，例如，在小組合作式自主學習之外，對學生進行有針對性的認知策略培訓，或在平時課堂中穿插進行認知策略的糾正和講解，對學生形成潛移默化的影響。

5 結束語

本研究探索性地提出了一種小組合作式自主學習模式，即在分組合作的模式下、以指導性小組目標為導向進行自主學習，并通過定量和定性研究相結合的方法，調查分析了學習者在這一學習模式下的自主學習策略運用情況。通過對實驗前后的數據分析發現，小組合作式自主學習模式能顯著提升學習者的自主學習策略運用能力，有助于自主學習能力的培養，學習者普遍對這一模式持積極態度。但是，從元認知策略、認知策略、社交策略三個維度進一步分析發現，自主學習策略上的提升主要體現在元認知策略和社交策略上，認知策略提升不明顯。這表明小組合作式自主學習模式有一定局限性，僅通過自主學習模式的改進來培養自主學習能力是不全面的，在實踐中，有必要將不同的自主性培養模式和方法結合起來，使其相互補充，而更多的自主性培養模式還有待進一步開發和探索。

[1]張慶云．非英語專業大學新生英語自主學習觀念調查與分析[J]．山東外語教學，2012(1)：51-58

[2]鄧雋,黃昌朝,李娜．網絡環境下大學英語學習者自主學習的適應性分析[J]．外語電化教學,2012(1)：47-51

[3]高吉利．國內“學習者自主性”研究的回顧與展望[J].國外外語教學,2006(2):56-61

[4]Benson P.Teaching and researching autonomy in language learning[M].London:Pearson Education Group Longman,2001:93-110

[5]Ellis R.The study of second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994:181-185

[6]Benson P.Autonomy in language teaching and learning[J].Language Teaching,2007,40(1):21-40

[7]肖庚生，徐錦芬．英語學習中的積極互賴與自主學習能力的關系研究[J]．解放軍外國語學院學報，2012(2)：37-51

[8]肖庚生．大學生社會支持感、班級歸屬感與英語自主學習能力的關系研究[J]．外語界，2011(4)：2-11

[9]徐錦芬．課外合作學習對大學生英語自主學習能力影響的實證研究[J]．解放軍外國語學院學報，2013(5)：39-43

[10]Figura K，H Jarvis.Computer-based materials:A study of learner autonomy and strategies[J].System,2007,35(4):448-468