再論基礎教育國際化

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

再論基礎教育國際化

傅 林，高 瑜

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

改革開放以來，我國在不斷推進基礎教育國際化的過程中，雖成效顯著，但也存在浮于表面地借鑒國外教育理念、限于靜態地理解教育國際化、流于形式地開展國際合作、疏于整合地推動教育國際化等四大誤區。根據當前形勢和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的要求和規劃，我們既需要在理論層面上對基礎教育國際化有新的認識，同時在實踐層面也應有新的探索。

基礎教育國際化；認識；實踐

20世紀80年代以來，我國基礎教育國際化成效顯著，但也出現了某些誤區?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》對教育國際化提出了新的要求和遠景規劃，在此背景下，再次就基礎教育國際化問題展開討論十分必要。我們既需要對基礎教育國際化有新的認識，同時也應有新的實踐探索，這樣才能走出誤區，適應時代的發展，深度推進我國基礎教育改革。

一 我國基礎教育國際化的進程

20世紀70年代末以來，我國開始實行改革開放，逐漸打開國門，經濟、政治、文化等各個領域與世界開展廣泛交流與合作，此后“經濟國際化”一詞便逐漸頻繁地出現在人們的生活中。伴隨經濟國際化的潮流，教育國際化初見端倪。1983年，鄧小平給景山小學題詞“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》中，將教育要“面向現代化、面向世界、面向未來”寫入其中。1993年，中共中央、國務院批準發布的《中國教育改革和發展綱要》提出：“進一步擴大教育對外開放，加強國際教育交流與合作，大膽吸收和借鑒世界各國發展和管理教育的成功經驗?！?995年公布的《中華人民共和國教育法》指出：“國家鼓勵開展教育對外交流與合作。”

進入21世紀，隨著全球經濟一體化格局和現實社會發展需求，基礎教育國際化更成為我國教育改革的大趨勢。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》第三部分第十六章明確提出要“提高我國教育國際化水平”，并對“擴大教育開放”作了較為詳細的說明，指出“要加強國際交流與合作。堅持以開放促改革、促發展。開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平?！囵B大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”[1]48-49。這表明基礎教育國際化依然是今后較長時間范圍內我國教育改革的方向之一。

上述文件和法律條文為我國基礎教育國際化提供了指導思想和法律依據，有力地推動了我國基礎教育國際化的開展。

從上世紀80年代至今的三十年間，隨著教育國際化成為學界關注的熱點，人們對基礎教育國際化的認識逐步深入，對我國基礎教育國際化的內涵、途徑、方式等方面的認識成果得到極大豐富。關于基礎教育國際化方面的研究，學者們從歷史、理論、實踐的角度，對基礎教育國際化的發展歷程與問題、目標與意義、實施模式及發展趨勢等展開了討論。在發展歷程與問題方面，有學者認為基礎教育國際化的發展從學校個體的微觀實踐過渡到法律政策的宏觀引導，而當前還存在著四大問題：“一是觀念還不夠解放；二是我們的課程教學與考試形態同國際主流做法差異太大；三是教師國際化教學的素養和能力還不夠；四是教育課程共同變化的動力機制，被考試、行政化等所綁架”[2]。在目標與意義方面，倪閩景認為，交流、理解、融合、主導是基礎教育國際化的四層目標，即加強與國外教育機構的交流互訪，在此基礎上實施國際理解，讓學生理解不同的文化價值觀，再改變學生和課程結構，最后形成我國基礎教育國際化的特色[2]。張軍鳳等人指出：“基礎教育國際化是教育全球化的必然要求，是教育國際化的重要組成部分。”[3]在基本模式與發展趨勢方面，陳如平等提出，合作辦學模式、擴展國際業務模式、項目合作與交流模式、境外教育消費模式、專業研修模式應是基礎教育國際化的五大重要模式，而從國家戰略的高度推動基礎教育的國際化、教育資源的國際化配置、教育行政部門的監管、中小學國際的相互交流、學生與教師的國外流動[4]，將成為我國基礎教育國際化的發展趨勢。學者們的研究為我們今天再認識基礎教育國際化提供了基礎和拓展的空間。

二 當前基礎教育國際化存在的四大誤區

當前，基礎教育國際化發展的勢頭方興未艾，然而我們不難發現，基礎教育國際化也存在浮于表面地借鑒國外教育理念、限于靜態地理解教育國際化、流于形式地強調國際合作關系和疏于整合地推動教育國際化等四大誤區，由此導致了基礎教育國際化過程中的“水土不服”、“生搬硬套”、“片面理解”和“分散單一”等現象。

(一)浮于表面地借鑒國外教育經驗造成的“水土不服”

目前基礎教育片面追求快速發展，在發展方向上極力向國外靠攏，花大量的時間和精力探尋國外優秀教育經驗，并立即在國內推廣實行。當把學到的“教育模式”應用到學校中時，由于政治、經濟、文化等因素同國外的差異，時常會出現因條件不足、“土壤”不適而造成的“水土不服”。如國內不少中小學近年來為了學習國外信息化課程的先進經驗，相繼開展的以計算機教學為主的相關課程，并把國外的信息化課程簡單理解為計算機技術課，課程內容也缺乏實際操作而流于文本教學[5]。不可否認的是，教育要走向國際化，借鑒國外先進的教育經驗勢必會成為基礎教育國際化發展的一條必經之路。但我們在學習國外基礎教育的做法時，不能浮于表面地“移花接木”，不能出現“南橘北枳”，更不可“任意嫁接”，而應根據中國的國情，結合具體的時代背景和社會條件，立足于中國本土基礎教育實際，考慮學生自身需要，實現基于學校校情的基礎教育國際化發展。

(二)限于靜態地理解教育國際化導致的“生搬硬套”

面對全球政治、經濟一體化的發展和科技的高速革新，教育的發展勢必順應全球化發展的趨勢。目前，我國對于教育國際化的理解主要集中在教育理念、教育目標、教育內容、教育模式四個方面。從教育理念來看，從國際視野認識本國教育，借鑒和應用國外優秀的教育理念已基本達成共識；從教育目標來看，我國要培養具有國際競爭力的人才；教育內容的國際化則主要是指課程設置及內容的國際化；教育模式的國際化強調國際間的相互合作與交流、對話與融合等?？v然理論層面給我們提供了指導，但基礎教育實踐者更多地從靜態的角度理解“教育國際化”，忽視了教育是一個動態發展的過程，忽視了教育對象的差異性與獨特性、教育內容的豐富性與更替性、教育環境的可變性與復雜性，自然出現了國際化過程中對國際資源引入的“生搬硬套”和對基礎教育國際化理解的“牽強附會”。如國內一些示范性高中的國際部雖然名義上引進了國外課程，卻沒有深刻解讀我國高中課程大綱和學生學情，直接引入國外高中的教學內容和教學方式，導致學生食洋不化。這種靜態的理解勢必會阻礙我國基礎教育邁向國際化的步伐。

(三)流于形式地開展國際合作顯現對國際化的“片面理解”

如今基礎教育國際化開展得如火如荼，很多學校盲目跟風，走上了教育國際化之路，而這些行為的背后卻是流于形式的國際化，主要表現在以下幾方面。第一，國際間合作辦學的形式化。如：有的學校以其是國外學校的分校為由，向本校學生提供國外學校的課程計劃；有的學校直接與在國內投資的外國機構或企業共同辦學。人們誤以為這種國際間合作辦學模式即是“教育國際化”。第二，盲目聘請外籍教師任教。從數量來看，近些年在國內從教的外籍教師人數持續上升。“以國際化程度較高的上海為例，近兩年來聘請的外國專家、外籍教師達到數千人，超過前五年總和的二倍”[4]。然而，我們卻不難發現，有一些學校沒有考慮辦學實際，隨意聘請外籍教師，導致外籍教師資源的浪費和教育的低效。第三，片面理解國際交流。不少學校將國際交流理解為組織學生去國外夏令營或冬令營，有些學校甚至在沒有明確目的的情況下組織學生出國。近年來，我國中小學每年出國“交流”的學生持續上升，而有些活動演變為一種“國外旅游”。從實際情況來看，所謂的“海外游學”更像是走馬觀花式的“海外游玩”，大部分的安排與交流都流于表面化和形式化，學生留下的印象也只是異國風光，并沒有達到應有的教育目的。事實上，國際交流不能“局限于瀏覽異域風光，沉迷異邦風情，應該重點引導學生發現兩國文化的差異，學習國外先進的東西，傳播我們的優秀文化”[6]22。

(四)疏于整合地推動教育國際化帶來的“分散單一”

整合的目的是為了實現信息系統的資源共享和協同工作，其精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價值、有效率的整體，使本來無意義的事物變得有意義。然而，很多學校在推進基礎教育國際化的進程中分散單一，缺乏整體性和系統性。這主要表現在：在人力資源方面，學校單純依靠行政權力自上而下地強制性推動，并沒有整合教師、學生、家長的力量，同時也缺乏教育行政機關和監管職能部門的組織與指導；在教育資源和時空資源方面，學校只是單方面地疊加和重復，并沒有真正做到重組和調整，這種只注重量的增加而忽視質的提升的國際化推進必然導致資源利用單一，教師缺乏工作積極性。

三 基礎教育國際化的理論再思考與實踐探索

上述基礎教育國際化存在的誤區，導致了基礎教育國際化推進過程中的重重問題。要解決以上問題，需要我們更新和加深對基礎教育國際化的認識和理解，并在實踐層面有新的突破。

(一)對基礎教育國際化的再認識

1.更新觀念、加深理解是前提

首先，應該從民族性的角度確立對教育國際化概念的正確認識。教育國際化是否就是一切向國外學習？答案是否定的。其深刻的內涵還應該包括：立足本土，放眼世界。只有以本民族文化為堅實的基礎，才能夠培養出國際化人才。學習別國、反思自我的同時，結合本民族特色整合外來文化才是教育國際化的根本追求，特別是對于基礎教育更應該如此。有學者指出：“教育國際化只是培養具有國際視野和國際競爭能力的本國公民，仍以本國的國家利益和文化傳統為基準，因而，教育國際化本身便蘊含了民族主義悖論?！盵7]

其次，用發展的眼光科學理解教育國際化的內涵。事物總是處于不斷發展變化之中，基礎教育國際化是一個動態的過程，對其內涵的理解不能停留在教育國際化初期階段，而應用發展的眼光，從更廣泛的視角來理解基礎教育國際化。基礎教育國際化不是形式上的國際交流，也不是側重與西方國家的國際交流，不能囿于教育國際化初期師生互訪、參觀考察等簡單形式和以歐美發達國家為主要交流對象的局面。在當前形勢下開展基礎教育國際化，對于國際資源的開發、整合與應用都應立足于長遠發展目標，從更廣泛的角度理性思考、動態推進、整合實施。

2.轉變人才培養目標是核心

在基礎教育國際化的過程中，促進人的全面發展和人類的共同進步成為學校人才培養的重心。然而，不少學校的人才培養目標僅限于學校學生所處的教育層次或其目前的學習階段，沒有更長遠地對學生未來發展方向做出科學判斷和規劃。事實上，學校人才培養目標的確立，應置于全球化背景下和著眼于學生未來生活進行全局性的整體設計。第一，在人才培養立場上，學校應基于本民族文化，著眼于培養具有正確世界觀的國際人；第二，在人才培養規格上，學校應著力于培養立足本土、放眼世界，具有民族意識與國際意識，具備國際交往能力和國際競爭能力的人才；第三，在人才培養模式上，學校應把“綜合+特長”的培養模式放到世界教育體系中加以考察。

3.立足于本土性實踐是原則

本土性原則是指基礎教育國際化過程中要與中國各地區、各學校的實際情況，在具體的實踐情境中推進國際化，實現基礎教育國際化的民族化、地方化、校本化。國際上任何基礎教育理論都是對特殊教育情境下教育實踐的理論闡釋，都有其特殊的社會背景。同樣，基礎教育國際化的實踐也具有其獨特的教育情境，包括不同的文化背景、教育制度、思維方式、價值觀念等?；A教育國際化過程實際上也是兩種文化的交流、碰撞與融合，而絕不僅僅是一種文化取代另一種文化。吳定初指出：“對教育國際化這一理念，也必須緊密結合中國特定的教育實際和文化傳統，賦予它一定程度的中國色彩和民族文化的特色。借鑒發達國家先進的理論和實踐經驗，必須從中國的具體國情和實際需要出發，以避免盲目照搬，造成人力、物力和財力等諸多資源的浪費，甚至產生適得其反的效果?！盵8]

因此，基礎教育國際化的實踐也必須立足于本土本校的實際教育情境，分析整合兩種不同的基礎教育，尋找二者的最佳聯結點，以真正實現基礎教育國際化，而不只是浮于表面的、重于形式的“拿來主義”的國際化。基礎教育國際化的實踐應當是其傳播、發展和再創造的過程，而立足于本土性實踐是基礎教育國際化推進過程中的重要原則。

4.課程與教學國際化是關鍵

課程與教學是學校教育的核心，課程與教學體系的國際化是教育國際化的關鍵所在。課程是教育國際化的主陣地，教學是教育國際化的主要實現途徑。課程與教學要回答的是“教什么、如何教”，以及“學什么、如何學”的問題，其中，課程內容、教學方式等的國際化是當下基礎教育國際化最為重要的環節。課程內容的國際化并不僅僅是國際化課程，它是要實現國際化課程以及本土化課程的全方位整合。教學的國際化也是要去尋找民族的、本土的教學理念、教學方式、學習方式等與國際先進教育的聯結點，實現由民族的到世界的良好過渡。因此，要實現提高基礎教育國際化的水平，實施基礎教育國際化人才的培養，不僅需要我們轉變教育理念，調整教與學的方式，而且要加大國際化課程的比重，并與本土化課程有效融合。

5.健全體制、建立機制是保障

目前，基礎教育國際化的步伐日漸加快，這就要求必須盡早健全管理體制作為保障。政府管理部門要有基礎教育國際化的宏觀規劃，建立科學合理的監督檢查機制和評價機制。第一，政府部門方面應該在基礎教育國際化中全局統籌，制定有關基礎教育國際化的相關政策和指導規劃，在全局上使基礎教育國際化有計劃、有步驟地推進。第二，區域教育行政機構應該因地制宜，結合本區實際以及學校特色，提出適合地區基礎教育的發展方案。第三，各學校應結合國家與地方政府的國際教育規劃政策，根據自身優勢及學生特點，制定出詳細而有序的基礎教育國際化實施方案和保障體制，推行基礎教育國際化的學校應“加強對大量輸入的國際資源的規范管理……建立和完善本土基礎教育國際化學校的信息分享與交流機制”[9]，對具體實踐中出現的問題適時調整，在此基礎上完善制度與機制，保障基礎教育國際化的有序運行。

(二)基礎教育國際化的實踐探索

1.價值定位：多元與差異、公正與公平、和平與發展

學校在推進教育國際化時應確定三大價值：多元與差異、公正與公平、和平與發展。首先，人類的價值目標與人類文化是多元的。國際化教育應尊重學生不同的個性化需求，為學生的學業發展提供多元的選擇機會。基于這樣的認識，尊重學生個性差異，對學生實施多元教育尤為重要。如作為國際教育機構典范的薩德比斯塔尼國際學校(Saad and Bistany International School，簡稱SABIS)，為學生建立了廣闊的學業目標和全面的非學業目標，不僅為學生提供了多元的文化氛圍，而且借助有效的教育教學系統為學生提供了個別化的教育方案。其次，教育的公正與公平應當引起重視。在整個社會表達他們對于教育的多元利益訴求的同時，也越來越渴望優質的教育資源?；A教育國際化不應只局限在部分條件好的學校實施，而應惠及更多的學校和學生，以保障學生都能享有優質的教育資源和平等的發展機會。再次，相互合作、共同發展是當今國際教育貫徹的主題。只有立足于全球的和平與發展，才能建立起合作、融合的良好教育環境。國際化教育不僅要打開學生視野，而且要增強學生對國際的理解，還要向學生滲透國際和平教育。

2.動態推進：利用信息技術助推教育國際化

鑒于學校教育的復雜性、多樣性和豐富性，在教育國際化發展過程中，我們要一改以往靜態不變的方式，轉而以立體動態的方式助推學校教育國際化?；ヂ摼W的快速發展讓教育國際化實施呈現出立體化的趨勢。教育信息與教育資源的及時傳遞和交流能保證國際化基礎教育的全球接軌，而以傳遞信息為己任的網絡平臺可以打破教育信息與資源的時間與空間限制，故而可以“打造網絡交流課程，借助網絡利用國際教育資源”作為助推教育國際化發展的有力手段[10]。國際網絡教育資源的共享讓學生獲取更多的優質資源，同時也為教師教學提供便利。一方面可在加強學生國際理解方面發揮作用，即把國外名校課堂內容的網絡視頻傳播給學生，讓學生能享用開放性與共享化的國際教育資源；另一方面為教師隊伍成長提供國際化教育的養料，即讓教師參與國際網絡課程，參加學術研討，以此提高教師國際化的教育意識與能力。如：深圳南山區有25所學校參與“視像中國”項目，通過遠程視頻對話和網絡實時交流，讓南山區與香港的學生共享教育資源；成都市錦江區成師附小教師和英國倫敦薩里郡四所“信任之聲”的聯盟學校利用現代信息技術遠程進行中英視頻連線國際交流活動，圍繞“教師的領導才能、領導特性、領導條件”等方面展開中西對話。

3.深度合作：尊重文化差異，增進國際理解

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》明確提出：“加強中小學……對外交流與合作。加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解。”[1]50因此，發展基礎教育國際化，學校應摒棄跟風和作秀行為，轉而堅持尊重文化差異的原則，在國外學習與考察的同時，將基礎教育的國際化與本土化、民族化相結合，在此過程中加強國際理解。既要在尊重文化差異的基礎上堅持并強化自己民族的特色，又要“以促進國際理解為目標，通過各種教育手段和措施培養具有國際理解品性和能力的人，促使各民族文化之間的相互尊重、相互理解、共同發展”[11]。國際化的學校應該將國際共同認可的準則與學校的實際狀況相結合，學校要利用相互間的差異來促進跨文化交流和國際理解。

4.整合實施：注重學科滲透，整體設計課程

基礎教育階段，學校在語文、歷史、地理、社會等各個學科的教學中，應滲透國際熱點問題的分析和討論，增強學生對國際問題的理解能力。

更為重要的是，基礎教育國際化不應簡單體現在單一學科(如英語學科)的課程設計中，而應體現為整體性的國際化課程體系設計，使得各個學科、各個學段的國際化課程前后連貫、相互呼應，促使教育國際化水平上升到新的高度。北京匯佳學校在這方面做出了范例，該校從幼兒園、小學、初中到高中，以中國基礎教育大綱為學科教學基礎，使用國際預科證書課程(International Baccalaureate Diploma Programme，簡稱IB課程)的教育方式和教學方法，以此完善各學段的國際課程，綜合設計、整體推進教育國際化，取得了良好成效。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[Z].北京：人民出版社,2010.

[2]倪閩景.基礎教育國際化的挑戰與應對[J].上海教育科研，2011，(1)：6-7.

[3]張軍鳳，王銀飛.關于基礎教育國際化的幾個問題[J].上海教育科研,2011，(1):9-11.

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[5]Loveland T， Miyakawa H， Hirayama Y. International Collaboration in Secondary Level Education[J].TheJournalofTechnologyStudies， 2004, (3):10-19.

[6]周勇.區域現代學校教育國際化的實踐研究[D].大連：遼寧師范大學,2011.

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[10]覃云云.基礎教育國際背景下多元化辦學的實踐探索——東西方國際教育多元化辦學專家研討會綜述[J].世界教育信息,2011,(5):75-76.

[11]郭隆隆.國際理解的意識與能耐是衡量綜合國力的一項重要指標[J].上海教育科研,2011,(1):6.

[責任編輯：羅銀科]

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2013-06-22

傅林(1967—)，女，四川瀘州人，四川師范大學教育科學學院教授、博士生導師，研究方向為比較教育； 高瑜(1985—)，女，湖北仙桃人，四川師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向為比較教育。