語文閱讀教學多元解讀的視角

李新志

【關鍵詞】閱讀教學 多元解讀 視角

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）02A-

0058-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中指出：“重視對作品的整體感知和把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義，倡導對文本進行多元解讀。”因此，教學時教師要規避對文本的一元解讀，引導學生拓展閱讀視角，從不同的維度理解文本，探究文本的豐富內涵。

一、從歷史視角解讀文本

在語文閱讀教學中，從歷史視角解讀文本是最為常見的一種形式。通過歷史視角揣摩文本內涵，應當避免理解的單一性和程式化，引領學生與文本進行平等的對話，尊重從歷史的角度解讀文本時存在的差異，鼓勵學生調動已有的生活經驗，從不同層面對文本進行詮釋，凸顯文本解讀的個性化。

以人教版語文八年級下冊《藤野先生》一課為例，文章的主題是反映了藤野先生熱情誠懇、嚴謹治學的優秀品質。然而，從文章寫作的歷史背景以及作者的人生經歷這個歷史視角來看，可進一步挖掘文章的主題。首先，在那個特殊的時期，日本有著嚴重的反華傾向，全國到處“彌漫著鄙視中國人的風氣”，在這樣的大背景下，藤野先生能夠對一位中國留學生待之以尊重、友好、熱情，而這種友善的態度還招致了一些所謂“愛國青年”的不滿乃至攻擊，但藤野先生依然給予魯迅先生幫助和指導，這足以讓魯迅先生感激。其次，魯迅先生原本家庭條件優越，但從他13歲開始，家境開始走向衰敗，作為家中的長子、長孫，魯迅先生早早地挑起了家庭的重擔。在這個過程中，他遭受了各種歧視和嘲諷，以至于到日本仙臺求學時，更是飽受日本同齡人的冷遇。在這樣一個長期無法得到公正待遇的地方，遇到一位長者能夠給予自己足夠的尊重和熱情，給了他極大的感動和安慰。從歷史背景和人物經歷的角度分析課文《藤野先生》，文章中流露出來的作者的深切懷念才能夠真正地被理解，從而得出藤野先生在特殊的歷史背景下對中國人的尊重和友好這個結論。

二、從情感視角解讀文本

如果將文學作品作為人生體驗的一部分，那么加強對文學作品蘊藏的人文內涵的挖掘，對于提升學生的閱歷具有積極的推動作用。關注文本中的情感視角，品味在不同環境下人物情感的波動起伏，是解讀文本的另一個獨特的視角。從情感視角解讀文本，教師應注重引導學生挖掘文本中人物的精神品質，在解讀文本過程中接受心靈的洗禮。

例如，在教學人教版語文八年級上冊《背影》一課時，教師可以緊扣挖掘父子間的情愫這個關鍵點，從情感視角解讀文本。文章開頭寫“我”對父親的思念之情，如文中寫道：“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。”接著文章由此展開，濃墨重彩地刻畫了一個送別場景中感人的一幕，如文中描繪了父親拖著“肥胖的身子”吃力地爬上爬下為我買橘子，這看似滑稽卻又溫暖的背影極大地觸動了“我”的心靈，“我”忍不住潸然淚下，意識到了父親的衰老和深沉的父愛。文中還寫道：“我的眼淚很快就來了。”這流露出了兒子對父親的體貼之情，理解了父親的辛酸和無奈。同時，文中對父子送別過程中父親言行的細節描寫，如“照看行李”、和腳夫“講價錢”，體現了父親對兒子無微不至的關愛。文章最后寫道，父親那個熟悉的背影深深地鐫刻在“我”的腦海中，父親那平常就熟悉無比的穿著“黑布小帽……深青色棉袍”，留給兒子許多感動，于是“我的眼淚又來了”。文中寫的父愛含蓄復雜、難以用具體語言描述出來，以情感視角去解讀一個平凡場景體現出來的溫情，學生對文本的感悟才會更真切。

三、從心理視角解讀文本

教學時教師引導學生走進人物的內心世界，感受人物的喜怒哀樂和悲歡情仇，體會人物內心世界的起伏變化，能夠讓學生與文本產生共鳴，從而加深對文章主題的理解，這是一種從心理視角解讀文本的路徑。從心理視角解讀文本，教師既要進行恰當地情境渲染，幫助學生剖析人物的內心，又要引領學生溯本求源，探求人物心理變化的緣由，將心理視角的解讀引向深入。

例如，在教學人教版語文八年級上冊《老王》一課時，文中出現的留白處，為引導學生進行補白奠定了基礎，教師可以以此來啟發學生探求文本的言外之意，與文本進行深層次的對話。例如，文中提到，在我驚聞老王的噩耗后，回到屋里看到那“沒動用的香油”和“沒吃完的雞蛋”時，總會覺得“心上不安”。在我追憶老王生前與我的對話時，更是感到愧怍。這種不安和愧怍，是作者對自我的拷問，也是老王帶給作者的反省和頓悟。教學時教師可以抓住作者“愧怍”的情感，組織學生感受老王尊重他人、關心他人的善良品質，同時結合“你還有錢嗎”和“我不是要錢”這兩句寓意深刻的話，體會作者對老王“錢”的回報和老王對作者“心”的付出的含義。特別是在老王臨終前以“直僵僵”的身軀來到作者家中，那一瓶香油和一包雞蛋其實包含著老王對知識分子的崇敬之心，卻被作者誤解為一種金錢與物質的交換。這個看似普通的場景，蘊含著讓人揪心和追悔不已的心靈創傷。正是因為作者意識到了自己與老王之間付出與回報的不對稱，心理的失衡就成為了作者“不安”和“愧怍”的源頭。教師引導學生從心理視角解讀文本，傾聽作者的內心獨白，能夠讓學生深入文本，體會作者質樸的語言所要表達的深刻內涵。

四、從文本形式視角解讀文本

文學作品是形式與內容的統一，教學時教師要結合作品的特點，引導學生分析文本形式的獨特性。在教學中，教師可以組織學生品味作品表現形式的藝術價值，激發學生閱讀的興趣，提升學生閱讀思維的透視性和完整性。

以人教版語文八年級上冊課文《蠟燭》為例，文章是一篇戰場通訊，不僅做到了報道的準確、及時，還精心選擇和編排素材，使文中的人物形象變得更加鮮明、生動。文章采用了重疊反復的寫作方式描寫環境和人物的動作，教師可以針對這個寫作特點，將這些反復出現的內容進行梳理和歸納，讓學生進行對比、分析，理清文章的脈絡，找出學習重點，突破學習難點。比如，文中11次描寫了炮火的場景，6次寫到了蠟燭，4次寫到了黑圍巾，將戰斗后硝煙彌漫的場景拉近到學生的眼前。在描寫人物動作方面，3次寫到了“爬”，3次寫到“跪”，在這些反復描寫中，年老體衰但堅持掩埋烈士遺體的老婦人的形象愈加清晰，老婦人心中的沉痛哀傷更加深沉感人。引導學生品味文章的寫作特點，有助于學生理解老婦人安葬烈士行為背后的崇高情懷。

對文本進行多元解讀旨在解放學生的思維，喚醒學生的個性閱讀體驗。因此，教師在解讀文本時要避免無限擴大和無序延伸，要尊重作者的本意，在合理的框架下，獲得更全面、具體和深刻的閱讀體驗。

（責編 歐孔群）