地方本科院校成人教育教學任務安排問題分析與對策

劉 璇 譚 偉

（1.東莞理工學院 成人教育學院，廣東 東莞 523808；2.東莞理工學院 計算機學院，廣東 東莞 523808）

0 引言

當前，地方本科院校在我國發展時間較短，難免存在許多不完善不和諧[1]的地方，因而需要改進加強。與全國重點大學相比，差距主要表現在大學規章制度不夠完整，設施手段不齊全，行政分工不細致，師資人員不到位，尤其是各教學單位學科方向建設不成熟等。由此出現以下一系列現象：出現有的人一學期教授多門不同方向的課程；有的人霸占多門主課或大課，成為“課霸”；有的人身兼數職；大多數教師采取各自為政的“單兵作戰”的教學模式[2]；某些有科研課題的教師科研任務很難順利開展[3]；對教師的評教不夠公正，未能貫徹“以人為本”來評價教師[4]，等等。這些現象都與教學任務安排密切相關。值得指出的是，這些現象表現出來的不足有其客觀原因，萬事開頭難，出現上述情況也就不足為怪。為了解決這些問題，我們分析發現隱藏在這些問題的客觀原因之下的人為主觀因素干擾是關鍵癥結所在，它會使上述不足愈加暴露明顯，給學校教學帶來較為嚴重的影響，甚至影響員工之間的團結，影響教學秩序，更會影響教學質量以及學校未來的發展。基于此，本文在兩級教學管理體制[5]基礎上，重點圍繞這一關鍵問題——各院系教學單位的教學任務安排存在的問題進行過程剖析與原因分析，并提出有針對性的對策，以期為相關負責人合理做好教學任務安排，為地方本科院校的可持續性發展提供良好對策和建議。

1 教學任務安排問題分析

1.1 過程剖析

學校各教學單位中管理教學任務工作一般由教學副院長負責管理，由各教研室主任負責本科室的教學任務的具體分配。實際執行時，教研室負責人對本教研室承擔的任務進行指派，這里由于學科方向不夠全面細致，往往各教研室承擔的任務會出現交叉。在該環節，如果負責人不夠公正或適當，就會使教學任務分配不夠公平合理，出現基于所謂的“人情關系”的考慮而照顧某些人，即分配一些所謂的容易教授的課程或適合教師口味的課程給他們，而另外一些人則不得不接受自己不能或不適合的課程任務，這樣就會產生矛盾。最終任務分配結果是兩種：一是強制安排給某些人，另一種是返回給上級領導加以協調解決。在教學副院長方，原則上是按各教研室課程專業方向分配課程任務，但由于各教研室人員不齊，有些課程無法找到適合的人選，就得交叉分配到其他科室。在這個環節上，教學副院長有權處置這些課程的歸屬，甚至強制分配。由于地方本科院校一般人員不多，因而總負責人對各科室教學人員也較為“熟悉”，各人教授什么課程都很“清楚”，這時他會根據這樣的表面信息分配給相應的科室。實際上，這是總負責人的一種強制安排（甚至是有針對于某位教師），下級領導也得接受這樣的安排，似乎除了他/她，再不會有人能承擔了。由于每學期課程基本固定，僅僅變動的只是少數課程，如專業課程的調整，為了節省教學任務分配的時間和精力，加之地方本科院校沒有形成一種教學小組或課程組這樣的教學團隊，總負責人和各教研室負責人一般就不加以改變的將課程下達指派，如果少數有不滿任務分配的人員通過反映給他們并經他們協調可以變動，或因開課班級數量變動加以人員補充，就有機會接受到自己想上的課程，但他們不想上的課程最終會留下來并強制安排給那些沒有固定課程的教師，否則這些不固定課程的教師可能工作量會不夠而不得不接受。這樣一旦任務“成功”分配，以后一般就不會變動。在這個“穩態”形成過程中，由于個人的“斗爭”爭取到了某門課程，“占領”了該課程后，他們就會固守住該門課程，別人一般難以涉足。如有人還要去撼動他們的領地，就比較困難，因此“斗爭”是不容易的，只能待機行事。于是，那些默默承受的教師就容易被安排那些被剩下的課程，這些課程一般都是專業課，而且這些專業課還會經常變動，因為“穩態”中的人員已經不愁課程了。

1.2 原因分析

從上述教學任務分配過程分析其中存在的問題，主要由如下主客觀兩方面的原因導致。

1.2.1 客觀原因

（1）師資力量不夠，人員不到位，致使課程安排不夠細致。尤其是專業課的安排，專業方向人員缺乏，因而專業課難以安排，加之專業課教學相對困難、繁瑣（涉及基礎知識，更要接受專業知識，是一種知識的綜合學習與應用），由于選課學生人數有限，課時量不大，大家避而遠之。

（2）課程固定，節省了教學人員的工作時間和精力，又保持了課程教學質量的連續性。

（3）任務下達既節省了負責人員的時間和精力，同時又不得罪這部分課程固定的人。

（4）易于教學管理人員加以教學管理，不因課程人員變動而費心。

1.2.1 主觀原因

（1）對個人“斗爭”的情況，根據個人情況適當調整教學任務安排。

（2）對“機會”的出現，根據“人情關系”，將機會給自己關系好的人。

（3）對個人權威和地位，高的人一般會根據他們的要求給以安排，低的則很難被安排。

（4）出于性別考慮而有意安排輕松課程給女性教師，而不因教師具體情況加以安排。

（5）將難上的課程，一般都是剩下的專業課程，就安排給課程不固定且不被“關照”的人，不問他們是否喜歡或能否承擔下來，就強制加以安排。

因此，從教學任務分配過程看，負責人員的主觀因素起了很大作用，這就為滋生“拉關系”提供了沃土，教學人員與負責人拉關系，套近乎，以求能安排各自稱心的課程，并一致占有。從而導致了教學分配不公，不能合理安排教學任務。

1.3 弊端分析

1.3.1 由于沒有形成課程組、教學小組等這樣的教學團隊，課程教學缺乏有力的引導與加強機制，尤其是缺乏同組人員的評課、競課機制，采用傳統的“單兵作戰”模式，容易導致教學質量停滯不前。更為嚴重的是，課程固定于某個人往往導致不同屆的學生都接受同樣的教學模式、教學風格、甚至相同的教學知識內容，尤其是同樣的思維引導，不利于不同屆學生的新思維、新思想的培養與提升。

1.3.2 容易產生“課霸”。有的教師利用自己的權威或行政地位，霸占主課程，出現一人獨攬2 門甚至3 門主課，甚至同時還身兼重要的行政崗位。就認為他有能力完成這些不同的工作任務，但要做好每門課程的教學，做好行政工作需要花費大量的時間和精力，他能保證嗎？學校給教學行政人員減少課時工作量正是出于對他們因行政工作而沒有太多時間上課的一種考慮。

1.3.3 容易滋生教師員工的不良情緒，影響內部團結。由于分配不公導致一些教師牢騷滿腹，影響他們的教學情緒，加之學生評價對這些課程的評分一般都偏低（因為不固定而常常接受的任務是新課，或因選修課導致學生難管理，學生挑剔等因素使然），而又沒有一個充分合理的評教辦法，致使他們很受壓抑，更加增生他們的不良情緒，使他們感覺到自己的工作是吃力不討好，也容易誘發他們鬧矛盾。

2 對策分析

從以上教學任務分配存在的問題可以看出，地方本科院校這種不足嚴重影響了教學質量的提高。由于重點高校教學依托于它們的科研，而地方本科院校由于科研課題較少而難以做到如此。因此，只有改進這種教學任務安排方式才能從根本上提升教學質量。

2.1 具體對策

2.1.1 構建課程小組或教學小組之類的教學團隊，細分課程，并多人參與競課

通過課程組、教學小組的構建，能培養一個課程團隊，避免一門課被一人占領；通過多人的競課，促進教師之間課程教學的競爭意識，能提高課程教學的質量。

2.1.2 每個課程組以老帶新，培育新人

避免“占領”，完善課時分配機制，既保持了“穩”，又實現了“變”，利于教學質量延續的同時，又補充了新鮮的血液。

2.1.3 保護科研，鼓勵科研教學

有明確科研方向的，要配以相關的課程，以促進“科研為教學服務”的宗旨，同時為有科研任務的人員提供良好輕松的科研環境，不以教學來壓制，更不能因妒忌或其他想法而故意安排不適合的課程刁難他們。

2.1.4 堅決杜絕“課霸”

以“平均分配課時”為原則，考慮各人的具體情況適當加以課時量的分配。這又有下列措施：

（1）尤其是主課大課，一般避免“并課”，納入新人共同來承擔不同班級的課程。

（2）身兼行政領導職務的，嚴格堅持“少上課”原則，平衡工作量。

（3）限制主課承擔的數量，原則上一人一學期最多只能承擔一門主課，可配以適當的專業課。

2.2 改進的益處

2.2.1 提高了教學競爭意識，從而促進教學質量的提高；利于培養更具個性、更具創新思維的學生；

2.2.2 解決了課時量的均衡問題；

2.2.3 培養教育新人；

2.2.4 減少了行政工作與教學任務的沖突，利于做好本職崗位工作；

2.2.5 保護科研，促進教學科研相長；

2.2.6 利于培養專業方向，促進學院學科建設的完善；

2.2.7 也利于教學任務分配的實施與監督管理，實現團隊監督機制，使教學監督管理更加細化和深入；

2.2.8 利于構建學校和諧的教師關系；

2.2.9 符合動與靜相結合的原則，在靜中求穩定，在動中求發展，既要打破那種不正常的“穩態”，又要保持大局穩定，在穩定中求發展；

2.2.10 有利于解決課程分配不合理導致的一系列相關問題；

2.2.11 有利于學校的可持續性發展。

3 結論

通過對教學任務分配中存在的問題進行了剖析，揭示了存在于教學當中的一些關鍵問題，并分析了原因，進而給出了合理的對策并分析所帶來的益處。本文的研究為地方本科院?，F存的一些問題給出了思路，諸如教學任務分配不公，教學工作量過多導致學校難以處理，更重要的是為學校的可持續發展提供了良好的對策建議。

［1］石建華.新建本科院校和諧發展中的問題與對策[J].黑龍江高教研究,2011,8:74-76.

［2］馬廷奇.高校教學團隊建設的目標定位與策略探析[J].中國高等教育,2007,11:40-42.

［3］王弘穎，顧曉燕.Z 理論視角下地方本科院校科研型教師管理的思考[J].教育理論與實踐,2011,31(6):39-41.

［4］溫亞麗.論“以人為本”的高等教育教學管理模式的構建[J].教育與職業,2011,26:29-30.

［5］趙菊梅.高校內部校院兩級教學管理體制改革探析[J].中國電力教育,2011,16:47-49.