超越傳統課堂形態 構建學本“卓越課堂”

劉傳權

(重慶市梁平縣實驗小學，重慶，405200)

一、基本認識——卓越課堂建設是可行的

《重慶市義務教育卓越課堂五年行動計劃》指出，“卓越課堂”是指按照新課程改革的要求，堅持德育為先、全面發展、能力為重、以人為本、與時俱進，突出“一切為了每一位學生的發展”的核心理念，轉變教師教學方式和學生學習方式，建立師生學習共同體，彰顯多元、開放、包容的課堂教學文化，最大程度上優化教學環境、教學內容、教學方法與手段，形成最優化的課堂形態，全面提高課堂教學效率和育人質量。其總目標是力爭通過五年左右努力，使全市義務教育階段學校課堂教學符合新課程改革理念，全面落實新課程“三維目標”，普遍達到“有效課堂”的要求，總體水平明顯提高。

從這個意義上講，卓越課堂建設是可行的。

二、總體思路——超越傳統課堂形態 構建學本“卓越課堂”

基本思路:先建設“高效課堂”，再建設“卓越課堂”;把“高效課堂”建設作為“卓越課堂”建設的準備期和過渡期;在“高效課堂”“卓越課堂”建設中形成屬于實驗小學自己的個性化的“七彩課堂”——形成實驗小學“大美教育，七彩課堂”教育教學核心架構。總的來說就是“高效+優質=卓越”“高效課堂+優質課堂=卓越課堂”“卓越課堂+個性化課堂=七彩課堂”。

三、總體計劃——“3+2+5”行動計劃

“3”指3年“高效課堂”建設行動計劃;“2”指2年“卓越課堂”建設行動計劃;“5”指隨著5年“高效課堂”“卓越課堂”的建設同步建設“七彩課堂”。

實驗小學“卓越課堂”建設基本規劃:

三步走，同時交叉并行，即高效課堂→卓越課堂→七彩課堂:

高效課堂3年行動計劃(2012—2014)

卓越課堂2年行動計劃(2015—2016)

七彩課堂5年行動計劃(2012—2016)

四、實驗小學“高效課堂”建設的基本情況

(一)基本策略

針對課堂教學各種低效現象采取措施加以解決，以達到高效要求;以改變和超越傳統課堂教學形態為切入點和核心，以轉變教師教學方式和學生學習方式為著力點，建設新型高效課堂。

(二)高效課堂建設的四個主要階段

培訓學習階段(2012年)——主要進行“高效課堂”的理論學習和研究，教師自學和集體學習，包括外出參觀學習等。

初步探索階段(2013年)——學校成立“高效課堂研究小組”負責專門研究;教師針對自己課堂教學中的低效問題，逐個加以解決，初步探索構建高效課堂的途徑和方法;名師引領，名師示范;初步建模。

全面建構階段(2014年)——團隊合作。學校將成立“高效課堂”建設智囊團，集全校教師智慧，建構本土“高效課堂”模式。

總結提煉階段(2014年)——專家介入。教育學是科學，教育是具有科學性的活動，只有專家的介入，才能確保我校高效課堂建設的科學性。

(三)配套措施

1.備課改革——電子備課，整合資源，解放教師，實現教師備課的有效和高效。

2.校本教研——校本教研，盤活資源，營造氛圍，實現校本教研的實效和高效。

3.聯合教研——校際教研，廣泛交流，鍛煉教師，促進教師課堂教學能力有效和高效地提升。

(四)初期成果——“學本雙主”課堂學習模式簡介

“學本雙主”七彩課堂教學模式，是一種追求學生“主動學習、主動發展”的教學模式。其基本思想是以最卓越的教學形成最優質的教育，以最優質的教育使學生獲得最根本的發展。

學本——以學生學習為本，以學生發展為本。

雙主——學生主體，教師主導;學生主動學習，主動發展;學生主動發展，教師主動服務學生發展。

(五)基本組成

核心理念:教育的根本目的是促成人的主動發展，課堂教學應該培養學生主動學習的能力。

理論依據:建構主義理論、學習效益金字塔理論、三分教學理論、合作學習理論、小組合作學習理論、目標教學法理論、主體性教育理論、主動學習理論、主動發展理論、教育最優化理論等。

核心追求:全面提高課堂教學效率和育人質量。(高效+優質=卓越)

基本原則:生探師導，先探后撥，精講精練，學練相濟，學用結合，當堂達標。

(六)基本內涵

一個超越:超越傳統課堂教學形態。

二個轉變:轉變教師教學方式，教師從“教知識”走向“指導學生學會學習”;轉變學生學習方式，學生由“被動學習”轉向“主動學習”，由“學會”到“會學”，學會“自主學習、合作學習、探究學習等新的學習方式”。

三個要求:卓越教師卓越教學，卓越學生卓越學習，卓越課堂卓越成效。

四個關系:主體與主導的關系、內容與形式的關系、互動與調控的關系、預設與生成的關系。

五個優化:優化教學目標與任務、優化教學內容與結構、優化教學方法與手段、優化課堂練習與作業、優化教學環境與資源。

六個高效:高效導航、高效探究、高效合作、高效點撥、高效精講、高效提升。

(七)基本模型——“四環八步”教學模式

四環節:環節一，自學探究環節;環節二，反饋點撥環節;環節三，拓展應用環節;環節四，總結提升環節。

八步驟:導入揭題→目標定位(共識)→學路指引(建議)→自主學習(探究)→合作學習(互教)→反饋點撥(引正)→拓展應用(深化)→總結提升(激勵)。

操作程序:(略)

說明:此模式為一般模式(主模式)，教師可根據不同年級(段)、不同學科、不同教學內容作適當調整——形成“變式”(個性化學科或年段模式)，豐富“常式”，最終形成一個模式體系。模式是生產力，教學模式是教學力。擁有模式固然重要，但模式不是模式化，樹立先進的教學思想才是根本。“建模”是為了使青年教師達到基本要求，即“合格”，“建模”是基礎;教師“出模”“超模”形成自己個性化的教學才是關鍵，是境界。

五、成效與收獲——幾點經驗

課堂教學改革是系統工程，涉及方方面面。因此，把握好方向，找準起點、切入點和著力點至關重要。事實證明，我們的做法是正確的。

(一)以解決課堂教學各種低效問題為起點

傳統課堂教學存在各種低效問題，梳理出這些問題不難，有針對性地解決這些問題也不難。我們選擇以解決課堂教學各種低效問題為起點，不僅找準了建設高效課堂的起點，更有助于樹立建設高效課堂的信心。

(二)以改變和超越傳統課堂教學形態為切入點和核心

課堂教學形態是指在教學過程中，各種教學要素組合在一起所呈現出來的外部特征模式、課堂教學的形態和教學流程，是動態的。課堂形態直接關系著教育教學的效益。傳統課堂教學形態的典型代表是凱洛夫的五步教學法。由于歷史的原因，它深刻地影響著我們的課堂教學。我們之所以缺乏對傳統課堂教學形態弊端的認識是因為我們缺少對其形成過程和本質的了解。其實，傳統課堂教學形態的形成經歷了一個復雜的過程。首先是捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制，他的教學模式強調了學生的主體性，卻忽視了教師的主導作用。后來是近代德國著名的哲學家、心理學家、教育家、科學教育的奠基人、教師中心說的代表人物赫爾巴特提出的四段教學法(后來他的弟子將其發展成五段教學法)。赫爾巴特的四段教學法強調了教師的講。再后來凱洛夫根據夸美紐斯和赫爾巴特的主張形成了自己的體系，即五步教學法，但這個體系更多的是傳承了赫爾巴特的思想，沒能將夸美紐斯注重學生主體性的思想真正吸收進去，教師的主導變成了教師的講，教師的講被他進一步“發揚光大”。直至后來，以布魯納為代表的發現教學模式才真正兼顧了教與學兩個方面，強調教師的主導作用和學生主體性的統一。新課改的兩大理論基礎:一是布魯納的發現學習和建構主義;二是加德納的多元智力理論。所以新課程改革強調教師主導作用和學生主體性的統一。我們主張在高效課堂建設中以改變和超越傳統課堂教學形態為切入點和核心，就是遵循教師主導和學生主體相統一的思想。高效課堂是一種教學形態，集中表現為教師教得輕松、學生學得愉快。它是一種融學生認知建構與情感激活、教學控制與情境創設為一體的教學形態，它更是一種將教師的主導作用和學生主體性高度統一的教學形態。同時，主張在高效課堂建設中以改變和超越傳統課堂教學形態為切入點和核心，切合《重慶市義務教育卓越課堂五年行動計劃》中提出的“最大程度上優化教學環境、教學內容、教學方法與手段，形成最優化的課堂形態”的思想與要求。

新課程背景下課堂教學要求學生掌握的學習方式是:自主、合作、探究。這三種學習方式組合的教學形態有三種:A.自主探究;B.自主探究——合作探究;C.自主探究——合作探究——再合作探究。筆者認為其關鍵是要讓學生變被動學習為主動學習。主動學習不僅是學生愿學、勤學，而且是積極主動地發現問題、提出問題、解決問題，這是學生主體性的真正體現。我們必須致力于建構基于新課程標準的課堂教學形態，包括基于課程標準的教學和基于課程標準的評價。

(三)以轉變教師教學方式和學生學習方式為著力點

培養個體主動發展的能力被新基礎教育定位為開發人的生命潛能的最本質的任務。“如何充分發揮教師的主體能動性與充分調動學生主體能動性問題，不僅成為現代教學論的核心，而且成為教育本體論的焦點。”學生學習方式的轉變極具戰略意義:它不僅是教師教學行為的落腳點，更是學生思維方式、生活方式甚至生存方式的生成點。新課改實施已經進入第三階段，縱觀我們的課堂，從教師的教學行為、教學內容、教學方式到學生的學習行為、學習方式、學習態度等是否發生了根本性變化?借用《人民教育》2010年刊登的《“深化課程教學改革”深度調研報告》中的一段話來回答這個問題:從總體上說，我國的課堂教學改革尚未取得實質性的進展。教師教學方法單一、學生被動學習、個性受到壓抑等頑疾未從根本上得到有效醫治;過于強調被動接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況依然普遍存在。教師講學生聽、教師問學生答、教師寫學生記，直接束縛了學生的思維，占用了學生主動學習的時間與空間，使學生逐漸喪失了獨立思考的能力，嚴重違背了學生的認知規律，這些是造成學生負擔過重、厭學、自信心下降、甚至輟學的直接因素。人民教育出版社編審、教育部課程教材研究所研究員、教育部語文課程標準專家組核心成員、教育部中小學繼續教育教材評審委員、中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長崔巒也曾指出:“我覺得最主要的原因是老師們的學生主體意識還不夠。學生是學習的主體。在這個方面，我們的意識、我們的教學行為距離課改的要求還有不小的差距。我們每個老師、每個教研員都要明白學生是學習的主體、學習的主人。”葉瀾老師曾問一些校長，學校教育到底為了什么?許多校長回答:“為了學生的發展。”葉瀾老師反思后提出“學校應為了學生主動發展”。增加的“主動”二字鮮明地體現了現代社會對學校教育的要求。學生要主動發展，首先就要主動學習。要學生主動學習就必須改變學生的學習方式，同時要改變教師的教學方式。所以我們選擇以轉變教師教學方式和學生學習方式為著力點，建設新型高效課堂——建設“學本雙主”的主動教學模式。建立這一模式的核心在課堂教學改革。有人認為新一輪課程改革在經歷了“改課標——改文本——改課堂”之后，已經步入了“改結構——改文化”的深水區。這個說法是正確的，但并不意味著我們的課堂教學改革就真正做好了、完成了。恰恰相反，我們的課堂教學改革需要實質性的突破和進展。

六、總結

李炳亭說，中國教育的惡俗不堪和教學手段的原始落后，讓中國教育淪落到了不堪審視的地步。我們可以接受落后;但不能容忍有太多的人沉迷落后，哀莫大于心死，我們可以諒解“心死”，卻不可以寬容有些人挖空心思地阻撓“復蘇”。我們甚至可以包容丑陋，但不可以習慣于丑陋;我們可以習慣于某些無知，但不可以容忍一個群體中的多數人沒了良知。

陶行知先生說過，世界上有四種教育家:一是政客教育家，藉教育以圖政治上之目的。二是空想教育家，有空想而未能實行。三是經驗教育家，以經驗自居，不肯研究理論。四是科學教育家，即利用實用科學辦教育者。中國現在的教育家只有政客教育家、空想教育家和經驗教育家三種，但科學教育家為最重要也最為缺乏。他們敢探明新理，即是創造精神，敢入未開化的邊疆，即是開辟精神。創造時，目光要深;開辟時，目光要遠。總的來說，創造、開辟都要有膽量。在教育界，有膽量創造的人，即是創造的教育家;有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是第一流人物。

我們不是教育家，甚至也不敢想做教育家，但我們是教師——我們經營教育，也經營學校，我們希望我們所經營的學校的教育是第一流的。于教育，我們希望做得更專業!我們用心向教育家學習，我們用心做教育，我們愿乘著夢想的翅膀翱翔。