關于英語專業學生聽力障礙與策略差異的實證研究

袁璐璐

(中國海洋大學外國語學院，山東青島，266000)

一、引言

聽說這兩項技能，是我國英語學習者的薄弱環節，但恰恰也是語言交際的重要手段。在這兩項技能中，聽力作為語言輸入的一種手段，也是語言習得的最基本條件。Krashen強調沒有語言的輸入就不會有語言習得[1]，因此應加強對聽力方面的研究。然而，國內以往對聽力方面的研究大多基于經驗式總結，實證研究較少。但國外很多研究都證明了聽力策略指導在提高英語聽力水平方面的作用。受語言環境、文化等因素影響，二語聽者想要達到與本族語者一樣自動化反應的聽力水平比較困難，但我們可以在同等學習背景的二語聽者間尋找差異，對較低水平二語聽者進行策略指導，以提高其聽力水平。

二、聽力相關理論框架

(一)聽力過程

“第二語言聽力是一個復雜的認知過程，需要神經學、語言學、語義學和語用學四種機制共同作用來處理信息。”[1]神經學處理過程不但涉及物理聽的過程，如聽覺器官接收外部音波，也包括神經系統處理聽的過程，如覺醒、注意和聚焦。語言學解碼包含以下過程：辨別語音語調，辨識詞匯和短語，激活與之相關的詞匯知識，最終通過句法處理或句法分析將所聽到的言語轉換成語法表征。語義學解碼是指聽者將所聽到的各級語言學表征與自身基本常識和個人經驗結合起來，尤其需要隔離顯性信息，激活相關圖式或輸入相關心理知識網絡，基于文本內容進行推理，并根據推理出的語義內容不斷更新記憶表征。語用信息處理包含聽者在對推斷語義、激活社會框架(如參與者在互動中各自的角色)以及綜合語篇信息的基礎上對說話者語意的不斷評估[2]。

這四種信息處理機制平行分布、循環往復、共同作用，在處理信息過程中，需要各種各樣的知識，如語言學知識(音系學、詞匯學、形態句法學和語用學)、基本常識、語篇專業知識等[3-5]。同時也涉及兩種信息處理模式，自下而上和自上而下的信息處理模式[6]。自下而上的加工需要聽者用言語知識從識別語音開始，辨認詞匯，通達詞義，形成命題，逐步實現對句子和篇章的理解，也就是上文提到的語言學解碼過程。自上而下的加工則需要利用非語言知識對信息進行整合加工，從而積極構建語篇的情境模型，與上文提到的語義及語用解碼過程相符。

(二)聽力障礙

聽力是語言輸入的一部分，具有瞬時性和不可逆轉性。同時聽力理解還涉及語言、認知、文化、心理、背景知識等各種因素，是一個極其復雜的過程，這也就決定了語言學習者在聽力過程中會遇到一些影響聽力理解的因素，也就是聽力障礙。聽力障礙主要包括語言知識障礙、背景知識障礙及元認知障礙[7-9]。其中語言知識障礙是指缺乏語音、詞匯、句法、語用或語篇等語言技能方面的知識。背景知識障礙是指大腦中缺乏相關圖式，可能由知識面狹窄或中西文化差異引起圖式缺失。元認知障礙指缺乏自我監控及根據任務進行自我認知調整的能力。

(三)聽力策略

聽力策略是聽者為了更有效地進行聽力理解而做出的思想決策以及采用的具體方法和行為[10]。O’Malley和Chamot認為在二語學習中，學習者會使用幾種學習策略：元認知策略、認知策略、社會和情感策略。

三、實驗設計

(一)實驗對象

本次實證研究的對象為山東某職業學院2012級商務英語專業(1)班至(7)班所有學生，每班平均35人，共245人。學生按照入學成績分班，(1)班平均成績最低，(7)班平均成績最高；另外，5次課堂聽力測驗成績表明，(1)班學生大多為不熟練的較低水平的二語聽者，(7)班學生大多為相對較高水平的二語聽者。

(二)調查工具

研究主要使用了兩套調查問卷作為調查工具。一套調查問卷為《英語聽力障礙調查問卷》，共15題，另一套調查問卷為《英語聽力策略調查問卷》，共25題，采用李克利特量表(Likert Scale)結構。通過項目分析，兩套問卷中所有問題都具有較好的區分度，能夠有效反映兩組學生(較高水平和較低水平的二語聽者)所應用的聽力策略差異。

(三)數據收集

調查問卷由兩位任課教師分別在各自的聽力課堂上發放(兩套問卷同時發放)，在學生填寫問卷前進行指導和說明。本次調查發放問卷各245份，收回有效問卷各232份。

四、調查結果和討論

(一)聽力障礙調查結果

兩組學生在聽力障礙上存在顯著差異的分別是題1、題3、題7、題12。

題1：發音較差，無法正確讀出某些單詞，所以聽錄音時不能辨認它們；題3：不能把連串的話語切分成可辨認的句子、短語；題7：雖然理解材料中大部分的單詞，但是對整個材料所要表達的信息卻不甚理解；題12：缺乏區別聽力材料中主要觀點和支持觀點的能力。

題1和題3顯示學生有音位方面的障礙，不了解發音規則，如連讀、弱讀、省音和同化等[11]，或是沒有達到自動化反應的程度，不能即時對所聽到的內容做出反應。鑒于同等學習背景下的二語聽者對音位障礙方面的不同反應，說明音位障礙不是二語聽者與本族語者間不可逾越的差距，是可以通過策略指導進行消除的。通過明示教學，讓學生了解音變規則，并進行一定程度的專門訓練，使其不斷趨于自動化反應水平，以解決自下而上信息處理模式最底端識別語音的問題。

題7表明學生在自下而上處理信息過程中，處理機制在通達詞義后中斷，無法形成命題，理解句子及語篇意義。一個原因是對句法知識的掌握不夠透徹，運用不夠熟練；另一個原因是對銜接語篇的銜接詞語(如“in addition to”“however”“to sum up”)不夠熟悉，這一點同題12所反映的聽力障礙差異相似。在題12中，學生因不了解語篇標記或不能在聽力過程中快速捕捉到語篇標記，導致無法區別材料中的主要觀點和支持觀點。兩組學生反應不同，表明可以通過句法及語篇知識指導克服這兩項聽力障礙。

(二)聽力策略調查結果

兩組學生所應用的聽力策略存在顯著差異的分別是題1、題7、題8、題12、題17。

題1：平時特別注重語音語調的訓練，聽音時能識別出連讀、重讀等；題7：在聽音過程中，遇到難句時，常用分析句子結構的方法幫助理解；題8：在聽音過程中，常借助語篇標記詞來幫助理解；題12：在聽音過程中常借助背景聲音、說話者的語氣語調、說話者的態度等非語言信息來判定談話發生的地點和說話者之間的關系。題17：在聽音過程中，聽不懂時會繼續聽下去，保持良好心態。

題1與前文聽力障礙題1和題3一致，都屬于語音方面的問題，既然較高水平二語聽者能夠通過語音語調訓練克服識別語音、切分語流的障礙，表明聽力語音障礙可以通過音變規則指導及訓練逐漸克服。

題7涉及句法分析能力，是否能通過語法標記理解句子意思，從兩組學生共同面臨的聽力障礙(當句子結構較復雜時，無法聽出整個句子結構)可以看出，較高水平二語聽者在嘗試通過句法分析這一策略理解復雜程度較低的句子結構。雖然復雜句式是所有二語聽者共同面臨的障礙，但結構復雜程度是相對的，在短時記憶容量范圍內，二語聽者如果對語法標記達到自動化識別水平，也可以理解一些不是極其復雜的句子結構。而且兩組學生在這一方面的差別也說明有意識地運用這一策略是有效的。

題8同上文障礙差異題12，涉及語篇分析能力，表明語篇標記詞可以幫助區分聽力材料中的主要觀點和支持觀點，進而有助于聽者理解篇章意義。

題12屬于認知策略中的語境化，利用聽力音頻中的背景聲音、說話者語氣語調態度等非語言信息幫助理解聽力內容，屬于自上而下信息處理過程的一部分，差異表明可以通過顯性教學幫助較低水平兩語聽者了解并善于應用這一策略。

題17涉及情感策略，在平時聽力教學中，也可以感受到兩組學生在這方面的差異，如果出現較難聽力材料，較低水平二語聽者聽不懂時往往會產生焦慮情緒，不再繼續聽下去，而較高水平二語聽者雖然也會焦慮但會盡力去聽，兩種反應說明情感策略也是影響聽力水平的一個重要因素。

五、結語

二語聽力在語言習得過程中看似是一個被動的過程，許多語言研究者也認為聽力技能不具有可教性，教師無法教會學生如何聽，聽力技能是自然形成的。但通過剖析聽力過程及影響聽力的因素，筆者認為聽力技能是可以通過有針對性的策略訓練提高的，教師可以通過示范教學帶領學生使用相應策略并反復強化訓練，使學生逐漸習慣于策略的運用，不斷內化，以期趨向于本族語者聽力過程的自動化反應。

通過以上分析，可以看出二語聽者共同面對的聽力障礙涉及語速、詞匯和句法知識。這三項是二語聽者與本族語者之間聽力水平差異的主要原因，但這些障礙不是絕對不能克服的，二語聽者通過相關策略訓練可以不斷趨向于本族語者的聽力水平。

另外兩組被試在聽力障礙和聽力策略方面的差異表明較低水平二語聽者通過接受策略指導和培訓還有很大的提升空間。可以對較低水平二語聽者進行策略指導及培訓。而調查所發現的五項所有被試普遍掌握的聽力策略就無須再進行指導，如對重復內容和文章開頭內容的選擇性注意能力，通過標題題目推測聽力內容的能力，對人名、數字等較重要細節內容通過筆記進行輔助記憶，以及將背景知識、個人經驗與聽力內容聯系起來，自上而下處理信息等認知能力。

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