情境場在小學(xué)品德教學(xué)中的應(yīng)用

王 君

(青島升平路小學(xué)，山東青島，226041)

愛因斯坦說：“場是相互依存事實的整體?！盵1]場的本質(zhì)就是“物質(zhì)體系各要素之間在相互作用中因傳遞、交換物質(zhì)、能量、信息而產(chǎn)生和形成并所憑借的一種中間載體和時空處所”[2]。據(jù)此，在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，我們一般認(rèn)為，“在教學(xué)中各種信息相互作用，形成一定的張力作用，構(gòu)成了一種空間、一種物質(zhì)運動的特殊形態(tài)，猶如電場、磁場等外界能量場效應(yīng)，我們將教學(xué)信息所輻射和作用的時空稱之為教學(xué)場”[3]。而“情境”通常指具有一定情緒色彩的，以形象為主體的生動場景。因而，在一定意義上，情境就是一種特殊的教學(xué)場?；谶@樣的認(rèn)識，我們開發(fā)和創(chuàng)設(shè)了“情境場教學(xué)模式”。這一模式意指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，把多個有密切內(nèi)在聯(lián)系的、兒童感興趣的生活情境縱向串聯(lián)起來，使學(xué)生經(jīng)歷一個完整的解決問題與知識技能學(xué)習(xí)的過程。作為一種教學(xué)模式，它主要應(yīng)用在課堂層面，十分強調(diào)教學(xué)的縱向整體性，強調(diào)層層遞進，一以貫之，營造出能夠促進兒童的知、情、意、行整體發(fā)展的教學(xué)場。一般來說，“情境場教學(xué)模式”主要有以下流程：

一、創(chuàng)境入情設(shè)置場

托爾斯泰說：“成功的教學(xué)需要的不是強制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！币虼?，在情境場的“創(chuàng)境”伊始，教師就應(yīng)以激發(fā)學(xué)生參與課堂活動的興趣為主，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)生的探究意識。具體而言，教師可采用多種方法為情境場設(shè)置啟動點：

(一)以問題或矛盾為場啟動點

好奇是人類的天性。因此，以問題或矛盾為啟動點，可以有效激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進入情境場，使學(xué)生在分析和研究問題中經(jīng)歷情感的碰撞與升華。如在教學(xué)山美版二(下)第一單元中的《彎彎腰，撿起來》一課時，教師可以設(shè)置“校園里的垃圾從何而來”這一問題，以此來喚起學(xué)生的認(rèn)知期待。再如教學(xué)山美版三(下)第一單元《今非昔比話學(xué)?！芬徽n時，教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)校不同歷史時期的具體直觀畫面，進而創(chuàng)設(shè)問題：學(xué)校究竟是如何發(fā)展起來的？這樣的問題可以把校史研究與愛校教育很好地結(jié)合在一起，進而可以開啟課堂的情境教學(xué)場。

(二)以演示或?qū)嶒灋閳鰡狱c

創(chuàng)設(shè)真實的情境場，可以使學(xué)生的道德認(rèn)知、意識與情感在具體的實踐中自然獲得重新建構(gòu)和提升。例如，在執(zhí)教山美版二(上)第三單元《還是合作好》一課時，在上課前，教師故意將講桌放在教室一側(cè)。一上課，教師就請學(xué)生做了一個“搬講桌”的實驗。教師先請班上公認(rèn)的“大力士”上來搬，結(jié)果搬不動，接著又請了三四個小個子的學(xué)生向同一方向搬，結(jié)果他們很快就把講桌搬到了指定地點。經(jīng)過現(xiàn)場的實踐操作，教師相機問學(xué)生：“看了這個實驗，你們明白了什么？”學(xué)生回答：“人多力量大。”此時，學(xué)生對“合作力量大”只是有了初步認(rèn)識，還停留在“人多”的層面上。為了讓學(xué)生將這一道理理解得更加深刻，教師接著又請了四個學(xué)生來演示“搬講桌”，要求他們四個人往不同的方向使勁，結(jié)果講桌紋絲不動。隨后，教師又追問：“同樣多的人搬同一張講桌，為什么結(jié)果完全不一樣呢？從中你們又明白了什么？”“團結(jié)起來力量大?！睂W(xué)生異口同聲地回答。此時學(xué)生明白了“合作、團結(jié)”意味著所有的人目標(biāo)要一致，勁往一塊兒使?！叭嶂v桌”這一實驗的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷和體驗“團結(jié)力量大”這一道理的教學(xué)情境場。

(三)以再現(xiàn)生活為場啟動點

品德課程是一門生活化的課程，如果脫離了兒童的現(xiàn)實生活，就會變得枯燥乏味。因此，在上課伊始，教師如能將兒童的生活情景在課堂上再現(xiàn)，就會極大地調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的積極性。例如執(zhí)教山美版一(下)第三單元《影子尋趣》一課時，教師創(chuàng)設(shè)了讓學(xué)生找身邊的影子的“追影子”游戲，學(xué)生興致盎然，順利進入教學(xué)場。又如執(zhí)教山美版二(下)第一單元的《水龍頭，你別哭》這一課時，教師播放學(xué)生家里水龍頭“流淚的畫面”，能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，使學(xué)生能夠依托生活經(jīng)驗理解、聚情、起意。

當(dāng)然，值得一提的是，情境場既可以有積極意義也可以有消極意義，既可以是“真情境”又可以是“偽情境”，具體采用哪種方式，必須根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來定。[4]但是，不論采取哪一種方式，都必須跟教學(xué)主題有所聯(lián)系，從而能夠自然、連貫地進入下一個“融境”場的環(huán)節(jié)。

二、活動融境豐富場

蘇霍姆林斯基說過，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探究者，而在兒童的世界中這種需要特別強烈”。新課標(biāo)指出，“課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標(biāo)主要通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動來實現(xiàn)”[5]。活動是教和學(xué)共同的中介，教師的主要作用是“指導(dǎo)兒童的活動，而非單純地只講教科書，兒童更多的是通過實際參與活動，動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學(xué)習(xí)”[6]。因此在“活動融境”階段，情境場教學(xué)強調(diào)的是讓學(xué)生個體參與和體驗活動，以獲得不同的個體探究認(rèn)知。這就需要教師做好融境環(huán)節(jié)“場”的設(shè)計，豐富學(xué)生在情境場中的多維感受。

(一)尋找有生活味的活動融境

道德寓于兒童生活的方方面面，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認(rèn)識、感悟與行動。[5]課堂中有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認(rèn)知。學(xué)生生活是最鮮活、最有效的教育資源，將這些鮮活、有生活味的活動融入課堂情境之中，能夠讓學(xué)生在真實的生活場景之中有所發(fā)現(xiàn)和獲得新的體驗。例如在教學(xué)山美版三(上)第四單元中的《你們辛苦了》一課時，筆者把身邊為我們送報紙的王伯伯、打掃學(xué)校周邊衛(wèi)生的李阿姨、指揮學(xué)校路口交通的李叔叔等引入了課堂，播放了他們工作的畫面和情境，使學(xué)生深受感動。有的學(xué)生說：“我從來不知道送報紙的王伯伯要那么早起床……他很辛苦?！庇械膶W(xué)生說：“原來李叔叔一天要做那么多事情，國慶節(jié)竟然一天都沒有休息。”還有的學(xué)生說：“我經(jīng)?？吹嚼畎⒁淘趯W(xué)校周圍打掃衛(wèi)生，我們以后不要隨便扔垃圾，這樣李阿姨就不會那么辛苦了……”在此情境設(shè)計中，源于學(xué)生生活的情境打動了學(xué)生，引起了學(xué)生感情上的認(rèn)可，因而取得了良好的教學(xué)效果。

(二)創(chuàng)造有生命性的活動融境

生活是德育課堂的大教材，活動是尊重學(xué)生個體生命成長的載體。趙亞夫教授曾經(jīng)說：“活動越是在自然的環(huán)境中開展，品德教育越是無痕，就越有成效……”教材只是一個范例，教師可以根據(jù)實際情況創(chuàng)造性地使用教材，將教材中原有的材料與學(xué)生現(xiàn)實生活中的鮮活材料結(jié)合起來設(shè)計，并創(chuàng)造一個個富有生命性的活動情境內(nèi)容，這樣的情境場會拉近書本與學(xué)生的距離，激發(fā)個體的深度思考且易于被兒童接受。如教學(xué)《小樹小草也知疼》這一課，教師可以在課堂上找學(xué)生扮演小樹，讓學(xué)生伸開手臂代表樹枝，讓其他學(xué)生把書包掛到他的手臂上，一開始或許“小樹”沒覺得怎樣，可是繼續(xù)往上掛，一個、兩個、三個……“小樹”就開始吃不消了。通過這樣富有生命性的角色體驗活動和換位思考的方法可以讓學(xué)生感受到小樹的“痛苦”并達(dá)到育人的效果。這樣的活動場不但豐富了學(xué)生的心理體驗需要，更能夠自然地調(diào)動學(xué)生活動的興趣。如果我們把體驗活動作為實現(xiàn)課程實效性的基本途徑之一，那么，創(chuàng)造富有生命性的活動就是課堂的生長點，這樣的活動能更好地讓學(xué)生融進教學(xué)情境場之中，潤物無聲。

在這種“場”中，教師應(yīng)當(dāng)提供一定的輔助條件，使學(xué)生能更好地融入情境，如背景音樂(夏日的蟬鳴、小河流水的聲音、雷鳴、剎車聲及歌曲等)、頭飾(動物、人物、植物)等，使學(xué)生最大限度地發(fā)揮想象與創(chuàng)造力，能夠大膽地表演。例如教師可以將互猜謎語的方式引入場中，教師和學(xué)生都可以是參與者、組織者，這樣的活動能吸引學(xué)生的注意力，融知識教學(xué)于情趣之中，富有趣味。教師還可以和學(xué)生一起開展游戲，如“螃蟹跑”“畫影子”等，讓學(xué)生體驗到只有勁兒往一處使才能取得勝利。

課堂中的教學(xué)活動是師生間的另一種“生命的交往”，而創(chuàng)造性地組織課堂活動更使課堂呈現(xiàn)出“生態(tài)、生成”的意義。品德與生活(社會)課堂教學(xué)中的活動也只有真正促進了學(xué)生的身心成長，并在活動環(huán)節(jié)中充分實現(xiàn)學(xué)生個體生命的成長，才能算是到位，否則就是形式化的活動。

(三)設(shè)計多樣化的活動融境

普羅塔說：“兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種?！痹谄返抡n堂中，多樣性的活動就是一顆顆跳躍的火種，它可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動性、創(chuàng)造性，真正讓學(xué)生在動腦、動口、動手的實踐活動中體驗、感悟，并獲得道德的新認(rèn)知。

在融境場的設(shè)計中，多樣性的活動形式主要有：游戲表演活動、情景模擬活動、討論交流活動、競賽辨析活動、自我展示活動……如教學(xué)《它們怎樣過冬》一課時，在融境場的設(shè)計中，教師讓學(xué)生進行角色扮演并設(shè)置疑問：冬天來了，它們該怎么辦？讓學(xué)生由此進入探究活動的情境場中，為小動物們想辦法、出主意，學(xué)生在這個過程中也不斷地了解到了不同動物過冬的方法，這就是運用游戲表演活動融入情境場。又如教學(xué)《農(nóng)藥的功與過》時，教師設(shè)計了一場農(nóng)藥功過辯論會，使學(xué)生主動融入教學(xué)之中，這比教師單純地講授效果要好得多。

多樣化的活動能夠促進學(xué)生運用多種方式學(xué)習(xí)，學(xué)生通過與環(huán)境互動、與同伴合作等來獲得對自然、生活和他人的認(rèn)識和感受，從而獲得豐富的知識或經(jīng)驗，獲得創(chuàng)造和實踐能力的發(fā)展。

三、悟境踐行深化場

英國學(xué)者麥克菲爾指出：“任何道德教育課程如果局限于教室里，不指向社會現(xiàn)實，實質(zhì)上就不是道德教育，是非道德教育?！钡掠哪康牟⒉皇侵R的傳授與掌握，而是要求學(xué)生把品德課堂上所學(xué)習(xí)的道德知識、價值取向滲透到實際生活中，從而達(dá)到知行合一的效果。這就要求我們關(guān)注兒童的課外生活，讓兒童在參與社會生活中踐行道德認(rèn)知。[6]

(一)領(lǐng)悟情境，倡導(dǎo)舉一反三

“悟境踐行”環(huán)節(jié)旨在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境與生活情境的有效鏈接，讓學(xué)生在此情境場中反思現(xiàn)實生活中的種種現(xiàn)象，以指導(dǎo)自己在生活中的言行，用“所學(xué)”來指導(dǎo)“所為”，所以，該環(huán)節(jié)情境的創(chuàng)設(shè)必須有現(xiàn)實性的指導(dǎo)意義。如在教學(xué)山美版三(上)第四單元《巧手扮家園》時，筆者為學(xué)生播放了李村河變污治污的過程，學(xué)生的心情經(jīng)歷了一個由悲到喜的過程。但是，這樣并不能達(dá)到知行合一的德育目的。于是，筆者在課前布置學(xué)生調(diào)查小區(qū)里生活垃圾的種類和數(shù)量，并讓學(xué)生在課堂上交流。筆者接著通過趣味課件指導(dǎo)學(xué)生對垃圾進行分類，讓學(xué)生認(rèn)識到我們應(yīng)該變垃圾為資源。在課堂最后，筆者啟發(fā)學(xué)生環(huán)保應(yīng)從身邊做起，并將垃圾分類利用的知識教給身邊的人，使學(xué)生產(chǎn)生環(huán)保的責(zé)任感和使命感。筆者還和學(xué)生一起連接了青島市環(huán)境保護熱線，和學(xué)生一起參與社會環(huán)保公益活動。

(二)指導(dǎo)行為，倡導(dǎo)個體實踐

實踐還應(yīng)該尊重學(xué)生的個體體驗和實際操作，如教學(xué)《不噘小嘴》這一課時，教師可遵循“心理診所巧治病”的主線，設(shè)計拓展性情境：“請你幫助他(她)……”在這個情境場中，學(xué)生們儼然成了心理大夫和調(diào)解專家，根據(jù)平日與人相處的親身經(jīng)驗搜腸刮肚地尋找辦法，這些辦法是學(xué)生自主形成的嶄新經(jīng)驗，具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

“課堂教育不等于德育，德育本身是實踐的，缺少實踐環(huán)節(jié)的德育不是完整的德育?！逼返陆逃龖?yīng)是知行并重，教學(xué)不能只滿足于間接的經(jīng)驗的獲得，因為知識的構(gòu)建有賴于原有知識和直接經(jīng)驗的支撐。我們倡導(dǎo)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，將課中所學(xué)的知識帶到日常生活的真實情境中去感受、體驗，將這些知識內(nèi)化為自己的自覺行為，變成自己的精神財富。

四、回歸生活延展場

“引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”是課程的基本追求。[5]“兒童的品德和社會性源于他們對生活的認(rèn)識、體驗和感悟，兒童的現(xiàn)實生活對其品德的形成和社會性發(fā)展具有特殊的價值?！盵6]因此，教師在教學(xué)中不能簡單地構(gòu)建生活情境，而應(yīng)抓住時機，審時度勢，讓學(xué)生從課堂走向生活和社會?！吧鐣园l(fā)展越是在真實環(huán)境中落實，品德教育越是自然，就越有成效”。(趙亞夫)因此創(chuàng)境、融境和指導(dǎo)踐行后，最后的“出境”即使課堂上

的情境小場回歸具體生活的大場，讓學(xué)生得以繼續(xù)實踐。

采訪、調(diào)查、寫倡議書、參與公益活動等都是有效的延展場的活動方式。以《小樹小草也知疼》的教學(xué)為例，學(xué)生在“森林王國”的情境中經(jīng)歷了尋找問題、思索現(xiàn)象、談?wù)摯胧┑沫h(huán)節(jié)后，在活動評價的環(huán)節(jié)中，為了繼續(xù)拓展延伸，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個情境：“綠色王國所有的子民準(zhǔn)備了一份珍貴的禮物——愛心守護卡，大家在這個卡片上寫上最想說的話，讓所有看到它的人一起來愛護花草樹木?！苯處煱咽刈o卡設(shè)計成葉子的形狀，在守護卡的頂端拴了一根紅毛線，學(xué)生不僅在卡上留下了守護花草樹木的心愿，還把守護卡掛到校園的植物上，有的學(xué)生表示要把守護卡掛到小區(qū)花園中……這樣的拓展使學(xué)生很自然地走出了情境，課堂成果也延伸到了生活中。這樣的教學(xué)方式真正觸動了學(xué)生的心靈，環(huán)保和責(zé)任意識真正根植到了學(xué)生的內(nèi)心深處，達(dá)到了良好的教學(xué)效果。這種回歸生活的活動情境，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感體驗，并能夠使其升華到一個新的高度，它不同于外加的、灌輸式的體驗，而是一種場的自然轉(zhuǎn)換。

在小學(xué)品德課教學(xué)中，運用“情境場”將課前、課中和課后的活動以場的理念去指導(dǎo)和落實，把道德教育融于具體、形象、生動、有趣的情境場活動之中，把課堂活動的實踐性、可感性和情感性融為一體，有利于教師、學(xué)生和教材的最優(yōu)結(jié)合，有利于提高德育課程的實效。筆者期待更多的教師在實踐層面運用好“情境場教學(xué)模式”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個充滿知識與樂趣的德育大課堂。

[1] Schellengberg，J.Masters of Social Psychology[M]. London：Oxford University Press，1978.

[2] 任恢忠.物質(zhì)·意識·場[M].上海：學(xué)林出版社，1999.

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[4] 申荷永.心理場論[M].北京：中國和平出版社，1996.

[5] 教育部.義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[6] 魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，2010.