1962年中學歷史基礎知識問題討論意見述評*

李 長 印

(河南師范大學歷史文化學院，河南新鄉 453007)

1962年中學歷史基礎知識問題討論意見述評*

李 長 印

(河南師范大學歷史文化學院，河南新鄉 453007)

1962年，我國歷史教育界以《歷史教學》為陣地，圍繞中學歷史基礎知識問題展開了一次學術大討論。這次討論提出的各種觀點及其形成的3種主要意見，對當時乃至以后的中學歷史教學都產生了深刻影響。認真回顧和總結這次大討論，對我們全面了解20世紀60年代初我國中學歷史教學狀況，加快當前歷史新課程改革實施進程，都具有一定的啟迪和借鑒意義。

中學歷史教學； 1962； 歷史基礎知識； 討論意見

1962年，我國歷史教學工作者圍繞中學歷史基礎知識問題展開了一次學術大討論。這次討論從1962年《歷史教學》第一期刊登天津市第一中學歷史教研組與哈爾濱師范學院奚介凡撰寫的兩篇文章起,到第六期發表吉林師范大學楊志棟撰寫的文章止,前后歷時半年有余，共發表各類文章和意見摘要31篇。這次討論是我國歷史教學工作者為統一學科基礎知識認識而組織發起的一場“百家爭鳴”，它對當時乃至以后的中學歷史教學都產生了深刻影響。認真回顧和總結這次大討論，對我們全面了解20世紀60年代初我國中學歷史教學狀況，加快當前歷史新課程改革實施進程，具有一定的啟迪和借鑒意義。

一、討論的目的和要求

關于這次討論目的和要求，《歷史教學》的編者指出：“根據讀者的要求，本刊擬自本期起組織關于中學歷史基礎知識問題的討論，以便大家通過討論交流經驗，使我們能更全面深刻地理解和實現中學歷史課的教學任務，明確進一步提高歷史課教學質量的具體努力方向。”為了使討論能夠深入，“各地中學歷史教師和歷史教研組可以根據自己的認識和實踐經驗發表意見，展開爭鳴；也希望史學家、師范院校和各教學研究機構中關心中學歷史教學的同志參加、支持這一討論。”并且“希望大家本著百家爭鳴的精神，各抒己見，通過討論使我們的認識達到一致；即使一時還不能完全一致，也能互相啟發，各有所獲。”[1]在編者寄語的引導和鼓勵下，廣大中學歷史教師和部分高等師范院校歷史教師以《歷史教學》為陣地，紛紛撰文發表自己的意見和看法。于是，關于中學歷史基礎知識問題的討論迅速開展起來。

二、討論的觀點及爭鳴

在這次討論中，歷史教學工作者圍繞何為中學歷史基礎知識以及怎樣界定中學歷史知識等問題，展開了激烈爭鳴，并提出多種不同的觀點和看法。現簡要陳述如下。

第一，天津市一中歷史組的觀點

他們認為，“史料、孤立的歷史事件、歷史人物不是歷史的科學知識。史料只是歷史現象的知識；只有用馬克思列寧主義觀點和方法來研究歷史現象，從錯綜復雜的歷史現象中揭示出規律，并按照客觀規律來解釋歷史事件、歷史過程時，歷史才成為科學。這樣的知識才是科學知識。”[2]

同意或基本同意這種觀點的居多數。西安市第十中學歷史組表示同意天津一中歷史組對歷史基礎知識的范圍和基本訓練的意義和說法，但對其所說“教學大綱和根據大綱編寫的教材內容都是基礎知識”則持不同意見。他們認為這個提法是含混的，不能解決教學實際問題，在教學上缺少指導意義。而內蒙古自治區教育廳教研室在《對中學歷史教學工作的一些改進意見》一文中所說的基礎知識是比較全面而具體的,即“中學歷史教學大綱、教科書所規定的內容，原則上都是基礎知識；它包括重要的歷史史實(歷史事件發生的地點、年月、原因、經過、后果、歷史人物的活動)；必要的歷史名詞、術語和基本的歷史地圖、歷史文物知識；唯物史觀的基本理論。”[3]總之，在他們看來，“歷史基礎知識涵義是指重要的歷史事實，必要的歷史名詞術語，基本的歷史地圖和唯物史觀的基本原理”[4]。而其范圍應以教學大綱、教科書為限。

浙江省嘉興三中的李惠陸、河北省唐山師范學校的趙競存和劉秉中等，也表示基本同意天津一中歷史組的看法。其中李惠陸基于對“基礎知識”的界定，從“歷史科學”和“中學階段”兩個方面論述了“為什么必須以教學大綱所規定的全部內容作為基礎知識”，并明確表示不同意奚介凡的看法，特別是對其提出的教師在教學過程中可以靈活確定歷史基礎知識范圍和采取“先史實、后理論”的兩步教學法持相左意見。他認為，“基礎知識是國家規定學生所必須具備的最基本的科學知識，全國應是統一的，不應當因地制宜，更不允許教師自行規定。否則，將會使國家的教育計劃不能完滿地實現，會削弱基礎知識的教學。”[5]而“兩步走”教學法實際是把史論分了家，在實踐中也難以做到。

趙競存、劉秉中既不同意奚介凡的看法，也不完全同意天津一中歷史組所提出的觀點，他們認為，“中學歷史基礎知識就是在完成普通教育對中學生培養任務上所要求具備的歷史科學基礎知識。這種基礎知識是史與論的統一整體，是以史實為中心內容的馬克思列寧主義的社會科學知識。”[6]其內容和范圍包括：教學大綱中規定的基本史實和概念；歷史唯物主義基本原理；教科書中的歷史名詞、術語和歷史地圖、年表等知識。同時認為，基礎知識是對專精與廣博而言的，精與專是無限度的，而基礎知識是意味著有個大致的限度。基礎知識首先意味著知識的廣度，同時在廣度中也要有一定的深度。而且在基礎知識范圍內應有輕重主次之分，基礎知識中還可以有基礎的基礎。只有把知識的點和面弄清楚，使知識的廣度和深度恰當地結合起來，基礎知識的內容和范圍才能明確。基礎知識的面有三個，即史實、理論和有關的名詞、術語、地圖、年表。其中史實是主體，也是基礎。理論是靈魂，是史實的指導。而有關的名詞、術語、地圖、年表，則是主體的四肢，是前兩者的從屬和體現。[6]因此，應該從歷史課的培養任務、從知識在教材中所占的地位和屬性、從史與論的關系、從知識的深度和廣度的關系等四個方面來理解中學歷史基礎知識的涵義。

河南省許昌一高歷史組對天津一中歷史組的某些意見并不一概地否定，他們從解決中學歷史教學問題的角度出發，強調應當“把史料作為歷史課的基礎知識”[7]，同時主張把中學歷史課劃分為基礎知識(學生必須牢固掌握的)與非基礎知識(學生為了牢固掌握基礎知識而作一般了解的)兩部分。[7]其原因是這不僅符合歷史學科的特點，是歷史教學的一般規律，而且有助于教學質量的提高。天津市第四女中的尹弘毅也表示基本同意天津一中歷史組的看法，不完全同意奚介凡的觀點，并針對他們提出的歷史知識的相對性問題，認為只強調基礎知識的“相對”性是不夠全面的，同時必須注意到基礎知識的“絕對”性。因為任何事物在一定的時間、地點、條件下，都具有它一定的絕對性，基礎知識也是如此。[8]北京市第四中學的程富淇[9]和浙江省溫州六中歷史組[10]也表示同意這種看法。

第二，奚介凡的觀點

哈爾濱師范學院的奚介凡認為,“根據中學歷史教學的目的任務和當前學生的認知水平，那些使學生能夠借以獲得正確理論知識的基本史實(重要年代、主要歷史人物的活動和重大歷史事件)以及一些最基本的歷史概念，就是歷史課程的基礎知識。”[11]而要正確確定歷史課的基礎知識和加強歷史基礎知識教育，還需要弄清三個認識問題。首先，要明確基礎知識和整個歷史教學的關系。他認為，如果學生不掌握這些基本材料，就不可能形成科學的理論認識，最終將達不到歷史教學的目的；但僅僅讓學生掌握這些基本材料，不引導學生進行必要的理論分析，也不能認為是完成了全部教學任務。因為沒有基本史實而進行空洞分析和只有史實而不從理論上進行必要分析，都是不正確的。其次，基礎知識是隨著整個教學質量的提高而變化的。就歷史基礎知識而言，它要隨著整個國民教育水平和歷史科學水平的提高而不斷變化。因此，這就要求歷史教師對學生學習情況進行深入細致的調查研究，并把一定階段中學生應該而且可能牢固掌握的歷史事實和歷史概念作為基礎知識。同時教師在確定基礎知識時，既要考慮全國基礎知識水平的一致性，也要適當考慮自己所教學生的具體情況，具有一定的靈活性。再次，應逐步把中學各年級歷史課的基礎知識系統化起來。因為如果長期停留在分散的一章一節的孤立的研究上，基礎知識的范圍勢必狹窄，倘若能從大的歷史時期或是社會發展階段作全面考慮和安排，基礎知識就能確定得不但更適當些而且也自然要寬些。特別明顯的是對需要長時間才能形成的一些復雜的歷史概念，則應當和必須加以全面考慮，把它安排到適當的章節中作為基礎知識，使學生牢固地理解與掌握。[11]但是，不能認為只要基本上正確地確定了基礎知識的范圍，就解決了全部問題，因為歷史教學中還存在其他問題，這些問題也并不都是由于基礎知識問題而產生的。

對奚介凡的看法，同意或基本同意的有之，不完全或完全不同意的也有之。

就前者而言，沈陽市十一中學歷史組表示同意奚介凡對中學歷史基礎知識所下的定義，他們認為中學歷史基礎知識應該“包括重要的歷史事件、歷史現象、時間、地點、人物和基本概念。”[12]河南省許昌一高歷史組也表示同意奚介凡的看法，并進一步闡述了把史料作為歷史基礎知識的重要性和必要性。他們認為，史料是第一性的東西，是研究歷史的出發點和先決條件，是研究的基礎，只有在占有大量史料的基礎上，才能得出正確的結論。如果不掌握歷史發展過程中的一些基本史實，就不能形成正確的、堅實的理論認識，當然也就不能完成歷史教學任務。[7]徐州師范學院的劉淮生基本同意奚介凡對中學歷史課的基礎知識的簡單概括，但對這個概括的理解又有自己的看法。他認為，科學的歷史知識是由一定的史實和從史實出發經過分析概括得出的結論這兩部分組成的；史實與結論是統一而不可分割的，歷史教學與歷史研究工作是不完全相同的。因此，不能把歷史事實理解為純粹史料，也不能說史實列為基礎知識就是排斥理論。[13]在他看來，歷史概念同歷史事實一樣是基礎知識，而“在歷史概念之外不必將歷史發展規律或歷史唯物主義基本理論都列入”基礎知識范圍。因為學生在掌握一些基本歷史概念的時候，必然同時要掌握歷史事件的內在聯系和理解它們在整個歷史長河中的地位和作用，逐步掌握歷史科學概念體系的基本線索。這時學生也就認識了歷史發展規律，對歷史唯物主義基本原理也會有所了解,同時還可以避免與政治課形成重復。

哈爾濱市第五中學的劉瑜、濟南市十五中學歷史組、烏魯木齊市第二中學的任伊臨、天津南開中學的李春田等，也表示贊同上述觀點。其中濟南市十五中學歷史組的態度更為明確，他們認為，“歷史課的基礎知識，一般說就是具體的知識，而不是抽象的知識，是具體的史料知識而不是抽象的理論知識。至于講述和分析，只能是對歷史事件和歷史概念的分析和闡述，其本身是教學方法問題，而不能列入基礎知識，就是從基礎知識中分析、抽繹出來的結論和規律，也不能說是基礎知識。”[14]任伊臨也認為，對什么是歷史課的基礎知識，只有從中學的、歷史課的、教學的和基礎的四個方面進行具體分析，才有可能得到較為正確、客觀的結論。并且據此提出，我們教給中學生的歷史知識必須是經過挑選、提煉，擇其最基本的部分，而不能把馬克思列寧主義歷史科學的全部成果都教給學生。[15]安徽省廣德中學的吳懷祺[16]、四川省夾江中學的王騏[17]亦持這種觀點。

就后者而言，不完全同意或完全不同意奚介凡看法的有李惠陸、趙競存、劉秉中等人。他們的異議，前有論及，不再贅述。現著重介紹余和驥與孫恭恂對奚介凡看法的置疑與反駁。

北京師范大學的孫恭恂認為，奚介凡提出的歷史基礎知識就是“那些使學生能夠借以獲得正確理論認識的基本史實以及一些最基本的歷史概念”，是不妥當的。因為這樣勢必把加強基礎知識教學問題，僅僅局限為歷史課教學過程本身的問題，變成了歷史課的史論統一問題，降低了這個問題的意義。[18]在他看來，不論是從基礎知識教學與教學任務的辯證統一關系來看，還是根據中學歷史教學的任務和歷史學科的特點來看，“中學歷史基礎知識應該包括中外歷史上重要的歷史現象(重大的歷史事件、歷史制度、歷史人物等史實和我們對它們的分析、評價)，以及中外歷史發展中的一些重要規律。”[18]總而言之，歷史基礎知識“應該是馬克思列寧主義歷史科學的基礎知識，既包括歷史現象，也包括一些重要的歷史發展規律。”[18]因此，在教學過程中，即使講述一些重要的歷史現象，也必須對他加以分析評價。如果對歷史現象只講述經過和內容，而不分析其原因和意義，就會割裂歷史史實之間的聯系，無法形成系統完整的歷史知識。

天津師院附中的余和驥認為，奚介凡的“這種看法容易造成歷史材料與理論的割裂和孤立，可能形成加強基礎知識就是增加史料。”[19]他認為，對歷史基礎知識的涵義應從三個方面來考慮，一是從普通中學教育的目的任務來考慮，二是以教學大綱為依據，從教材內容中進行考慮，三是從基礎知識的不確定性來考慮。“凡能反映中學歷史教學的目的任務，根據大綱規定的知識范圍、教材知識內容的內在聯系及學生知識水平而確定的歷史知識就是中學歷史基礎知識。它既包括重大歷史事件和歷史概念，也包括必要的理論分析和總結闡述。”[19]但基礎知識的確定并不是一成不變的，要考慮學生所具有的知識水平，學制的變化，課時的變化，更要考慮大綱、教材的變化。因為這既是客觀現實，也是大綱制定和教材編寫遵循的基本原則。同時他還簡略地闡述了基礎知識與重點知識的關系，指出基礎知識不一定是重點知識，而重點知識一定屬于基礎知識。具體的區別，只是在課堂講述時處理方法有所不同而已。此外，尹弘毅也認為奚介凡提出的兩步歷史教學法，勢必是“史”“論”割裂，單純地灌輸歷史知識，不能貫徹政治思想教育與知識教育的同一性，其結果必然是學生只能死板地記住一些史實經過，不能從感性認識階段提高到理性認識的階段。[8]

天津市第一女中的金紀釗對奚介凡的看法雖然沒有明確表示反對，但在其對歷史基礎知識涵義的解讀及其范圍劃定依據的陳述中，提出了與奚介凡截然不同的觀點。她認為，歷史課的基礎知識不是教材內容中的全部知識內容，而是教學大綱所規定和直接服務于教學目的的知識內容。這些知識內容包括著歷史事實、歷史概念和必要的理論性結論，也就是史與論的統一。因此史論統一的原則，教學大綱的規定和教學目的要求，就是確定歷史基礎知識的依據。[20]但是為了更能切合實際地加強基礎知識教學，在確定基礎知識時還必需充分地結合客觀條件。這些客觀條件，就是學生的年齡特征、知識水平、教材內容的分量和教學時間的可能等等。[20]

第三，李蔭農的觀點

廣東師范學院的李蔭農認為，天津一種歷史組和奚介凡的看法，都有未盡善之處。因為二者“同樣把歷史課的基礎知識簡單地理解為歷史基礎知識，而把理論基礎知識排除在外，從而降低了歷史課的要求。”[21]他基于“一門課的基礎知識，應該決定于這個課程體系結構本身”的理解，提出了自己對中學歷史基礎知識及其范圍與特點的看法。即中學歷史基礎知識“應當是在這個課程體系內用以說明社會發展規律的各方面的歷史知識，它包括各個時期的經濟、政治和文化的基本情況。重要的歷史年代、歷史事件、歷史人物和歷史概念，不過是其中的主要部分，而遠非其全部。”“歷史基礎知識應該是一門反映歷史發展過程和規律的全面的系統的科學知識，它本身有著內在的聯系，并不是一些彼此無關的年代、事件、人物、概念的堆積。”[21]而是“包括了經濟、政治和文化等各個方面的基本史實和它們之間的相互聯系，構成一個全面的、系統的、能夠反映歷史發展過程和規律的歷史學科知識體系。”[21]

除上述觀點之外，河南省信陽專區教師進修輔導站的林風[22]、甘肅師范大學的劉方義[23]等人，也針對什么是歷史基礎知識以及怎樣確定其范圍問題，發表了各自的觀點與看法。

三、討論的結局與評價

縱觀這次討論可以歸結為三個問題，兩種說法。“三個問題，一是涵義，二是范圍，三是內容。兩種看法，一種看法是：‘基礎’是對‘專門’而說的，歷史教材全部內容都是基礎知識，有史有論。另一種看法是：‘基礎’是對‘非基礎’而說的，有主有次，教材中只有一部分是基礎知識，或謂教師確定的‘重點’部分是基礎知識，或謂史實部分是基礎知識。”[24]但討論的最終結局是，對上述三個問題的見解并未達成共識，而是形成了異同并存的三種意見：一是中學歷史基礎知識是指那些使學生能夠借以獲得正確理論知識的基本史實以及一些最基本的歷史概念；二是中學歷史教學大綱、教科書所規定的內容即是中學歷史基礎知識；三是中學歷史基礎知識是說明社會發展規律的各方面的歷史知識，包括各個時期的經濟、政治和文化的基本情況。現在看來，這三種觀點都從不同層面、不同程度地揭示了中學歷史基礎知識的內涵與特征，都有借鑒價值，但同時也有不足之處。主要是對什么是知識和如何分類知識,沒有做出學理上的說明；對什么是歷史和歷史知識，缺乏深度的專業論證；對歷史知識的生成及其各要素之間的邏輯關系，沒有做出界定；對如何組織和甄別遴選歷史基礎知識，沒有給出標準方法上的指正。整個討論局限于中學歷史教學大綱和歷史教科書指定的知識范圍，沒有拓展到歷史學本身應有的廣度和深度。盡管如此，這次討論對廣大歷史教師強化學科基礎知識認識、明確學科教學目標任務、改進學科教學方式方法、提高學科教育教學質量等，仍然起到了積極的啟迪與引導作用。

[1]編者.關于中學歷史基礎知識問題的討論[J].歷史教學，1962(1).

[2]天津市一中歷史組.我們對中學歷史課的基礎知識和基本訓練的認識[J].歷史教學，1962(1).

[3]內蒙古自治區教育廳教研室.對中學歷史教學工作的一些改進意見[J].歷史教學，1960(2).

[4]西安市第十中學歷史組.兩點體會[J].歷史教學，1962(4).

[5]李惠陸.兩點看法[J].歷史教學，1962(4).

[6]趙競存,劉秉中.試談中學歷史基礎知識的涵義[J].歷史教學，1962(3).

[7]河南省許昌一高歷史組.我們對中學歷史基礎知識問題的理解[J].歷史教學，1962(4).

[8]尹弘毅.關于中學歷史課基礎知識問題的商榷[J].歷史教學，1962(4).

[9]程富淇.歷史基礎知識既包括史料和名詞概念，也應包括理論認識[J].歷史教學，1962(5).

[10]浙江省溫州六中歷史組.基礎知識包括兩方面，一是史實，二是理論[J].歷史教學，1962(5).

[11]奚介凡.試談中學歷史課的基礎知識問題[J].歷史教學，1962(1).

[12]沈陽市十一中學歷史組.基礎知識包括重要的歷史事件、歷史現象、時間、地點、人物和基本概念[J].歷史教學，1962(5).

[13]劉淮生.從史實到概念，到理論認識，是認識的逐步深化過程[J].歷史教學，1962(5).

[14]濟南市十五中學歷史組.具體的史料知識是基礎知識，分析和闡述是方法，不是基礎知識[J].歷史教學，1962(5).

[15]任伊臨.必須從中學、歷史、教學、基礎四方面來考慮[J].歷史教學，1962(5).

[16]吳懷祺.感性知識和理性知識都是基礎知識[J].歷史教學，1962(5).

[17]王騏.教學任務和學生接受能力是根據，范圍、廣度、深度，應由國家統一規定[J].歷史教學，1962(5).

[18]孫恭恂.關于中學歷史知識的兩點意見[J].歷史教學，1962(2).

[19]余和驥.什么是中學歷史基礎知識？[J].歷史教學，1962(2).

[20]金紀釗.試談加強中學歷史課基礎知識教學問題[J].歷史教學，1962(2).

[21]李蔭農.對中學歷史課的基礎知識的一些看法[J].歷史教學，1962(4).

[22]林風.必要地、可接受的歷史知識是基礎知識[J].歷史教學，1962(5).

[23]劉方義.應從五個方面考慮中學歷史課基礎知識的內容[J].歷史教學，1962(5).

[24]楊志棟.加強中學歷史課基礎知識教學的關鍵是史論統一[J].歷史教學，1962(6).

(責任編輯 陳曉姿)

2012-2013年度河南省教師教育課程改革項目“基礎教育新課程背景下高師歷史教學改革問題研究”(項目編號：教師[2012]111號)。

2013-09-17

李長印，男，河南武陟人，河南師范大學歷史文化學院副教授，碩士研究生導師。

G633.51

A

1671-1696(2014)01-0097-05