教師課程時代已經到來

劉素雁

(濰坊市奎文區教學研究室，山東濰坊，261000)

1955年以來深深影響中國基礎教育的“教學大綱”式課程體系以“蘇式”教育的中央集權課程制為基本特征，將教學計劃、教學內容、教科書作為大一統的課程體系來控制，教師、學校甚至地方各級教育行政部門都遠離了課程權力。直到1992年，在《國家教委關于組織實施〈九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案(試行)〉的意見》中才有了“各省、自治區、直轄市教育委員會、教育廳(局)可根據《課程方案》，結合本地區經濟、社會發展的需要，對《課程計劃》作必要的調整和補充……各省、自治區、直轄市教育委員會、教育廳(局)要將調整后的《課程計劃》報國家教委備案，并要求學校嚴格執行”。至此，地方教育行政部門才有了一定的課程權力，而學校還只是“執行者”，教師也沒有課程權力。

一、課程管理權下移的角色確認

到了2001年，隨著教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布和義務教育階段各學科課程標準的制定，包括2003年以后普通高中各學科課程標準的制定，我國基礎教育課程體系開始重新進入“綱要”與“標準”所代表的國家課程體系階段。最重要的是“實行國家、地方和學校三級課程管理”的規定，讓地方、學校重新有了課程開發的權力。這也為教師全面參與課程開發提供了政策支撐。

學校的課程管理權是這樣的：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”

政策表述是清晰的，然而，事實卻是執行在前，開發在后。原因是面對國家層面如此聲勢浩大的一場近乎顛覆性的課程改革，學校在執行國家課程和地方課程的過程中尚顯吃力，開發本校的課程自然是推后的；更重要的原因應當是深層次的，那就是當前在教育第一線的校長、教師都是在沒有課程權力的學校、教師的培養下成長起來的，幾十年前，他們面對的只是大一統的教科書，突如其來的課程權力并沒有讓大家適應，反而是大多數人自己并沒有真正理解課程。

基于這樣的原因，在新一輪基礎教育課程改革啟動10年之后，我們突然迎來了學校、教師近乎全民性的課程開發，這應當是歷史和時代的應然，更重要的是，面對學生多樣化發展的需求，這也是價值的應然。

二、教師才剛剛到來

如果沒有教師課程權的實現，課程改革就并未觸及本質。原本不該用“本質”一詞來定位教師在課程運作體系中的作用，但教師的確是課程“具有決定意義的特有屬性的承載”(一般意義上的事物本質屬性的概念)，即便課程反映國家意志、服務學生發展，但是課程從其經驗形態和運作形態上，都體現著教師的基本判斷。

在西方國家的課程開發過程中，已經積累了足夠成熟抑或失敗的經驗，然而，我們的教師還遠遠沒有實質性地深入到課程中心。教師總是伴隨著學校一起覺醒，在當前基礎教育學校大張旗鼓地進行課程開發的背景下，教師既要從中汲取支持力量，又要保持足夠的理性，讓自己的參與回歸意義。

一般來說，教師參與課程的方式包括課程認識、課程開發、課程理解、課程領導與課程改進等。“課程認識”是執行層面上的課程參與方式，通過對課程價值、目的、內容、運作、評價等的認識與實踐，發揮課程應有的功能，是教師忠實于課程價值本身的一種實施狀態。“課程開發”則包含著教師主動整合、加工、再造課程的方式，一方面是對原有課程的二次開發，包括國家課程、地方課程的二次開發，也包括教師結合自己的課程思想和教育價值觀進行的個性化的課程開發。“課程理解”一般是指教師對于課程學術的重建，意味著教師能夠以批判性的視角來重新看待課程，這樣，教師就從各個領域有了對課程的意識決定權。“課程領導”來源于對課程本身的能動性及借助課程實現的對教育過程的能動性，教師課程領導意味著教師將自我與課程做一致性處理，使傳統意義上的“課程管理”與“自我管理”融為一體而具有價值引領作用。“課程改進”無疑是上述四種方式的綜合，是指教師在對課程價值進行批評性認識的基礎上實現的課程與自我的雙向改進與重建，始終以動態的方式參與課程全過程。

由此看來，并不排除許多教師長期存在于課程認識層面上的情況，也并不意味著教師需要經歷若干階段才能夠進入課程改進過程。無論哪一種方式，都需要教師參與到課程中來，教師的參與既有政策的依據、學校教育改革的生態，也需要教師自我的課程覺醒。這個過程并不容易，從某種意義上來說，認識取向的課程參與是最容易的，也是不太容易出現教育失誤的。但是，正因為如此，當我們長期做一件“正確的事情”時，卻會在這件事情中消磨自己、閉塞自己。

教師參與課程，更深、更廣的視角值得期待。

三、課程開發的價值實現

先看課程的概念。如果深入梳理，關于課程的概念會有幾十種甚至更多，喬治·J.波斯納博士的概述可以為我們省去不少工夫，他認為課程一般有7種概念：(1)范圍和序列，課程是針對不同年級的客觀目標矩陣(即序列)或一個共同的主題的分類組(即范圍)；(2)課程綱要，課程是整個課程的計劃，一般包括原理、話題、資源和評價；(3)內容綱要，課程是以有組織的大綱的形式列出一系列的話題；(4)標準，課程是要求所有學生都完成的一系列知識和技能；(5)教科書，課程是用來指導課堂教學的教學材料；(6)學程，課程是學生必須完成的一系列的學習經歷；(7)有計劃的經驗，課程是學校所計劃的所有學生的經驗，不管是學術的、運動的、情感的或是社會的經驗。

他同時認為，不同的概念會導向不同的結論，然而，理解每一種概念所處的價值、政治背景都將有助于我們拓展對課程本質的理解。同時，波斯納博士還列舉了學校里同時存在的5種課程：(1)官方課程或書面課程，是以文本的形式規定的范圍和序列圖表、課程綱要、課程指南、內容綱要、標準和諸多教學目標；(2)實際課程，包含著教師實際教學的內容及它的重要性是如何傳遞給學生的——學生如何知道它是重要的，是日常教學和測試中所體現的課程；(3)隱性課程，沒有被教師或學校公開承認的學校規范和價值；(4)空白課程，沒有被教授的事物、科目，包括家庭關系、心理學、法律、養育等；(5)課外課程，所有在學校科目外的那些有計劃的實踐。[1]學校與教師的課程開發就是要在這5種課程的博弈中選擇。

再來看課程開發的概念。

“課程開發”是一個具有“普遍術語”性質的概念，“它包括課程政策、設計、實施、技術、監督和評價”[2]。而“校本課程開發”也是一個特定概念，是由菲呂馬克等人在1973年7月于英國召開的教育研究革新中心國際研討會上正式提出的，1979年經濟合作與發展組織(OECD)給出的定義是“(校本課程開發)是指基于學校自發的行動，促使地方和中央教育當局之間的權力和責任重新分配；因此學校獲得法律和行政的自主權和專業地位，從事課程發展的過程”[3]。由此可見，無論是“課程開發”還是“校本課程開發”都是特定的，更多地指向于過程的概念。

我國從2001年的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中“實行國家、地方和學校三級課程管理”開始，已經從政策層面賦予了學校校本課程開發的權力。然而，對于這個權力的規定是這樣的：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”“適合本校的課程”是什么課程？《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有明確的關于“國家課程”“地

方課程”的表述，卻沒有明確指出“學校課程”或“校本課程”的內涵。

當前，整體認知校本課程開發的概念才是實踐價值所在，回到實踐，“比較全面地看，校本課程開發是以學校為基地進行課程開發的開放民主的課程決策過程，即校長、教師、課程專家、學生及家長和社區人士共同參與學校課程規劃、實施和評價過程”[4]。黃甫全教授的論述代表的是一種普遍的認識，學校主導的校本課程開發不再是簡單的“校本課程的開發”或“開發校本課程”，我們更希望將其理解為“校本的課程開發”。這是一個以學校為決策主體的課程價值實踐與實現過程。因此，我們趨向于選擇“校本課程開發”這一概念，并以基礎教育學校教師的校本課程開發過程的價值作為最終的歸宿。

[1] 喬治·J.波斯納.課程分析[M].上海：華東師范大學出版社，2007：12.

[2] 威廉·F.派納，等.理解課程：下[M].上海：華東師范大學出版社，2003：689.

[3] 鐘啟泉.現代課程論：新版[M].上海：上海教育出版社，2006：367.

[4] 黃甫全.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2002：350.