微型課程開發：教師課程權力實現的重要路徑

●丁春梅

微型課程，被認為是校本課程的一種新形式，以其獨特形式逐漸引起了較為廣泛的關注。從不同的視角對微型課程的理解不盡相同。就中小學課堂教學層面而言，微型課程是由教師基于學校資源、個人能力和特點以及學生興趣和具體學習需要，以主題模塊形式而開發的相對獨立的小規模課程[1]。微型課程在內容的選擇上尊重學生主體的生活經驗，在課程設計和實施方面充分發揮任課教師的主導作用。

一、微型課程彌補教師課程權力的結構性缺失

教師在課堂中運作的課程究竟能在多大程度上滿足學生和社會的需要,教師的課程權力是其重要影響因素之一[2]。《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布和實施以來，教師的課程權力一直是人們關注和探討的熱點話題。隨著三級課程管理模式的確立，教師擁有了自主開發校本課程的機會。教師課程權力是指在當代教育法律法規與國家課程政策允許的范圍內，教師在對課程進行研究開發與實施的過程中所擁有的可支配的能動力量[3]。微型課程和校本課程在開發權限和價值追求方面具有共性：教師作為權力主體，擁有一定的課程權力；尊重學生的課程利益。一直以來，校本課程所追尋的價值之一就是課程對教學主體的適應性，即教師在學校的基礎上，依據學生興趣與需求自主開發課程。教師權力是一個權力系統，包括課程設計權、課程實施權、課程開發權、課程評價權、課程研究權等[4]。在教師課程權力實現層面，微型課程賦予教師更完整的課程權力。

在注重教師參與的課程變革中，教師課程權力的結構性缺失主要表現在：一方面，在整個校本課程編制包括課程決策、課程設計、課程實施、課程評價整個過程中，大部分教師僅在實施層面上擁有發言權，難以全程參與課程編制，無法完整地實現自己的課程權力，這在一定程度上限制了教師能力、特色的發揮以及學生的興趣和需要。另一方面，教師在課程評價中用既定標準對學生的學業進行評價，教師缺乏自主評價權。

微型課程是如何彌補教師權力的結構性缺失呢？微型課程短、小、精、活的特點，消除了教師因對課程開發缺乏必要的認識和能力而放棄課程權力的心理，化解了教師因日常教學任務繁重而消極參與課程開發的局面，教師能夠主動承擔和創造其在校本課程微型化中的角色。微型課程喚起教師的開發熱情，賦予了教師深入探究、以獨特的視角展現自己專業能力的機會，對微型課程進行設計、開發、實施。而在微型課程評價中，教師被賦予了自主評價權。總之，教師如果缺乏內在的動機和專業責任而僅僅被動地參與學校的課程決策與實施，充其量也只是“走過場”而已。而微型課程是教師自主自發地參與課程決策，積極主動地履行課程義務，不斷加強自身的理論和專業知識素養，建立自信心和自我價值感，提高課程能力。

二、微型課程：教師課程權力的實現路徑

（一）教師微型課程設計權

教師在實施微型課程之前需做好周密的計劃和完善的設計，具體涉及教學目標的確立、學生需要分析、專題和課程內容的選擇和整理、教學形式和方法的選擇、教學時間的安排、學習評價設計等等。微型課程設計賦予了教師極大的自主權，同時也對教師的課程能力提出了新的要求。教師對微型化課程開發的各個環節的操作關系到其在教學中的作用。無論何種課程，其出發點和歸宿始終是學生的利益。微型課程的開發與設計的價值追尋應是以學生為出發點。

一般來說，微型課程的選擇是在實際教學情境中根據學生需求產生的，但是這并不意味著微型課程是隨意的、變化的。在教學實踐中，教師也會有意識或無意識地進行微型課程的設計與教學。比如一位英語教師發現班里學生厭惡閱讀篇幅比較長的文章，自行設計了關于有效性閱讀的課程，引導學生在閱讀練習中把握中心思想和尋找有效信息。但是微型課程的教學實踐偏重于內容和方法選擇，缺少對于微型課程的整體理解和把握。教師在進行微型課程實踐過程中，往往認為只要有一個合乎主題的內容和方法，就可以實現主題教學的目標和效果，卻忽略了微型課程開發中更為重要的方面，即其所要達到的整體目標、課程內容所關涉到的知識結構和內容結構等。因此，教師在設計微型化課程時往往會顯得比較盲目、瑣碎，缺乏整體性、邏輯性、系統性。在這種情況下，微型課程所賦予的開發權使教師有一個清晰的目標意識，形成一個明晰的開發活動結構，最終達到促進學生能力發展的教育目標。

課程學習目標是教學計劃設計的出發點和歸宿，學習目標闡述的主體是學習者，應表明學生經過學習活動后將要得到的學習結果，而不是教師應做什么。清晰明確、少而集中的微型課程學習目標讓學習者有目的的，帶著任務進行接下來的學習。所以，學習目標的表述應力求明確、具體，可以觀察、測量和評價，同時要表達出學習目標的層次性，以及實現目標的條件和程度。微型課程的內容量小，實施的時間短，因此應盡量只設一至兩個目標，目標要明確而清晰。微型化的課程目標側重點應是學生對教學內容的關注以及知識的拓展和能力的提升，其落實到教師及學生的具體操作難度不大，讓學生清楚學習之后自己到底要獲得哪些知識、掌握哪些技能。

（二）教師微型課程開發權

教師對于微型課程的開發權力主要體現在其對課程內容的選擇。微型課程的精髓在于其“短、小、精、活”。教師在組織微型課程學習內容時，可以橫向或縱向選擇和主題相關的教學材料，有時也需要打破學科之間的限制，在教學中整合不同領域的學習內容。學生通過微型課程的學習可以了解和課題相關的各個領域的學習內容。微型課程學習內容的開發應注意以下幾點∶一是關聯性。教師圍繞確定的問題或任務，選擇對學習者有價值并且能為學生所接受的各種相關的學習資源，鼓勵學習者對相關信息進行積極的知識理解、更新、重構。二是豐富性。微型課程一般沒有現成的教材可用，課程內容由教師根據課程目標和學生需求而定，具有開放性、可拓展性，也具有一定的生成性。學習資源應有豐富的信息量和表現形態，為學生提供有難度的內容，提供足夠的探索發現空間，調動學生的積極性，發揮其潛能。這樣做的目的就是使學習資源應有助于學習者成為問題的發現者和探究者、問題的解決者和知識的意義建構者。學習資源可涵蓋多種形式，以滿足學習多樣性的需求。三是恰當的加工處理。學習資源不僅能作為傳遞知識信息的素材，同時還扮演了指導者的角色，部分地代替了教師的功能，所以教師在組織或篩選學習資源時應進行有針對性的收集、整理，以降低學習者學習的難度[5]。

（三）教師微型課程實施權

微型課程作為校本課程的一種獨特的形式，賦予教師更高的課程開發的參與權力，同時滿足學生的個性化需求、促進學生的個性化學習。傳統的校本課程教材脫離了學習者的學習情境；而微型課程在教師群體切身參與到課程的開發和編制的前提下，在真實的教學情境中，尋找和發現滿足學生需要的課程“生長點”，創造出富有特色、適應學生需求的課程。這種在課堂動態的教學活動中生成的教學需求能夠及時地得到滿足。

微型課程的授課方式注重信息技術與課程的整合。教師充分發揮其主導作用，教師可以充分地利用和發揮自己的特長，興趣和能力，根據教學內容的要求，選擇多種學習形式，開展形式多樣的教學活動。課程的安排靈活、多樣，可以適應諸多變化。微型課程教學活動的建構立足于學生知識水平和生活實際；學生在學習情境中進行自主的學習和探討；教學活動建立在民主、平等、合作的基礎上，師生既是學習活動的組織者，也是學習情境的共同探討者；要為學生創設具有挑戰性的問題情境，激發學生學習興趣。在進行微型課程教學時，可以組織學習者進行自主學習，還可以考慮到個別化學習需求，給學得快的學生提供拓展學習的機會。課程學習以問題為中心，要求學習者在活動中親身體驗知識的形成過程，主動獲取知識。

（四）教師微型課程評價權

微型課程的內容是豐富深廣的，活動形式是靈活多樣的，成果呈現方式也是多姿多彩的，也就決定了其評價的多元性。賦予教師微型課程自主評價的權力為多元評價提供了可能。多元的評價，必須打破傳統的紙筆測驗、分數掛帥的評價模式，實現評價標準、手段與方式的多元性，讓教師與學生在多元評價的導向與激勵中，更好地發揮自己的自主性、積極性與創造性，得到充分自由的發展[1]6。微型校本課程的評價應有別于傳統的由外部教育行政部門實施的測驗本位的評價模式，微型課程是一種基于班級學生具體學習要求而開發的課程，班級學生的個性發展是其第一要義。因此，微型課程評價是由教師、學生、家長共同合作，在真實的情境中根據直觀及時地學生表現進行評價，評價的重點不僅是最終學生的學習成果，也是學生學習能力提高的過程。同時，教師也關注課程從設計到實施整個過程進行評價，包括自我反思和他人參與評價，在此基礎上教師覺察在開發課程過程中產生的經驗教訓疑問，提升教師課程開發的能力和質量。

三、教師微型課程開發展望：校內合作與共享

一直以來，教師勞動的獨立性和個體性特點是制約教師合作、資源和成果共享的因素。從知識的廣度和深度來說，強調深度的單學科內的微型課程知識要求教師個體開發和重組相關的教學內容，把相關知識聯系成一條教學線索，教師可以獨立完成；而強調廣度的綜合學科知識就要求教師對學習內容進行全局性的整合，從而使學生完整而統一地理解學習內容，這種課程教師個體難以獨立完成，需要教師群體間的合作。無論是課程認識和知識的廣度開發還是深度開發，微型課程當中一部分時代性很強的課程內容只適合某個時間階段使用，重復利用的價值不明顯，但是也具有較高的參考價值；絕大多數富有教師個性特色的微型課程可以作為循環再生的校本資源，具有重復使用的價值，同時優秀的微型課程可以校內共享。所以學校可以建立微型課程的管理體系，根據課程內容進行分類保存和管理。

總而言之，微型課程開發作為校本課程深化之路，他符合新課程改革的基本精神，他所倡導的教學主體廣泛而深入的課程參與權有助于教師專業素養的提升和學生綜合素質和智能水平的提升。當然，微型課程在國內的研究中依然停留在初步的嘗試和探索階段，這需要教育學理論研究者和實踐工作者不斷地進行自我反思、自我總結、和自我革新，以此為基礎更好地實現微型校本課程與學校和教師自主開發的有機融合，使得微型課程不再是缺乏系統性指導的無意識行動，而真正成為體現出探究性、建構性、創造性的微型課程開發。同時，微型化校本課程只是賦予教師課程權力的可能性，即給予了教師相應的權利，但對于如何落實這種權利，使之轉化為現實性的教師課程權力的制度保障并不充分。因此，創設良好的制度氛圍，將專業自主權還給教師，教師才能在一個比較民主寬松的環境中參與微型課程的設計、開發、實施和評價。

[1]田秋華.微型課程及其開發策略[J].課程·教材·教法，2009，（5）.

[2]李學書.教師課程權力的本質、特征及其來源[J].全球教育展望，2010，（10）：20.

[3]張文桂.課程改革中教師課程權力的虛置與改進[J].教育探究，2011，（6）：33.

[4]張艷娣.試析校本課程開發中的教師權力[J].基礎教育，2006，（11）：51.

[5]羅丹.微型課程的設計研究［D］.上海：上海師范大學，2009：34-35.