差之毫厘，失之千里

顧 敏

(南京市江寧實驗小學，江蘇南京，211100)

南京市江寧區舉辦了品德學科的地方課程“金陵文化”賽課活動，很多同仁都選擇《春滿金陵》這一課參賽。相同的教材內容，類似的教學環節，細節處理的“毫厘之差”，導致課堂教學效果大不相同。作為聽課者，筆者一直觀摩著、思考著、領悟著。

一、“介入”正當時

[現場點擊]

梅花山的梅花千姿百態，美不勝收。在所有教學《春滿金陵》這一課的教師中，大家都不約而同地運用了圖片配樂自動播放的形式，讓學生欣賞梅花美麗的身姿。但是在具體操作時，大家對細節的處理卻略有不同：有的教師點開課件后，站在一邊默默無聲；有的老師點擊課件后，隨著梅花圖片的出現用舒緩動情的語言進行簡單的介紹：“這是清新脫俗的綠萼梅，這是翩若驚鴻的游龍梅，這是燦若紅霞的朱砂梅……”從當時現場的效果來看，有教師語言引導的觀看，氛圍更加溫馨，學生觀看圖片后談感受的積極性更高，語言表達也更加流暢。

[觀課反思]

品德課課程標準中特別提醒教師要對體驗學習加以重視，并指出，“體驗學習是學習者通過身體的各種感官進行學習的一種方式”“它的重要價值在于每個人在活動中獲得的真實感受，這種內心體驗是形成認識、轉化行為能力的原動力”。

教師之所以在“春到梅花山”這一教學環節讓學生欣賞梅花圖片，就是為了通過直觀形象激發學生的情感，豐富學生的體驗，進而達成教育學生熱愛家鄉——南京的教學目標。因此，學生情感在這一環節激發得越到位，對教學目標的達成就越有利。從教學效果的對比來看，有教師語言引導的課堂在激發學生情感方面更成功，究其原因，概括有三：1.做到了“畫龍點睛”。五年級孩子的認知特點決定了他們對事物美的欣賞能力還比較有限，往往只能感慨“真美呀”，但是具體美在哪里卻無法說清。這種認知特點不利于學生在一幅幅流動的畫面中深入地感受梅花之美。觀看時，有語言引導的教師的高明之處恰恰就在于用“清新脫俗”“翩若驚鴻”“燦若紅霞”等詞語將梅花的美具體化，更利于學生的感知。2.引起了適當聯想。語言的功能除了讓人明白事物之外，還有啟發聯想的作用。以教師“燦若紅霞”一詞的運用為例，學生在欣賞“宮粉梅”(畫面為一枝梅花的特寫)時，教師的“燦若紅霞”會讓學生很自然地聯想到漫天紅霞的絢爛景象。這時，腦中的美景和眼中的梅花相輔相成，學生對宮粉梅美的感受就會尤為深刻。3.彰顯了共同參與。研究表明體驗的深刻程度與人注意力的集中程度、人感官參與的多少有直接的關系。在學生配樂欣賞圖片時，教師的適度參與，讓學生注意力更集中，眼中景、腦中畫、耳中音互為一體。可以說，第二種課堂的教學效果昭示著這樣的道理：適度介入正當時。

二、“留屏”誠可貴

[現場點擊]

依然是梅花圖片欣賞環節，教師配樂自動播放梅花圖片，帶領學生欣賞完之后，PPT畫面最后定格的圖像各不相同，大多數教師定格在最后一幅梅花圖片上，也有教師另辟蹊徑，最后定格的畫面是滿屏的小圖(之前播放的各種梅花的集合)。

面對相同的問題：“前面欣賞的梅花之中，你最喜歡哪種？說說你為什么喜歡它？”畫面定格在“最后一幅梅花圖”的教師的課堂，情況如下：1.學生舉手回答問題的較少；2.學生對梅花品種的名稱不熟悉；3.有的學生不認真聽其他人的回答；4.教師無法就圖片指導拓展。

再看最后圖片定格為“滿屏小圖”的教師的課堂：學生發言人數明顯多一些，學生喜歡哪種梅花，教師教鞭即指到相應圖片上，就一幅圖片，有不同學生發表意見，學生的眼睛一直跟著教師的教鞭轉。

[觀課反思]

本環節設計的意圖是將學生內心的情感外化，通過不同學生之間的同構和異構，豐富學生的感受，深化其體驗。這一環節教學意圖的實現，最基本的保障是學生要“言之有物”(即每個人都需要知道自己或同學說的是哪種梅花，或是這種梅花的哪點好)，只有這樣，交流才能順暢。如果連說的是什么都弄不明白，那么所謂的交流就是一個空架子，是一種無效的活動。

看學生的課堂表現，第一種課堂就有空架子之嫌，也許并不是對所有人而言都是空架子，但對部分學生來說是無用的交流(以“不知道說的是哪種梅花”為代表的一類學生)。而第二種課堂，學生交流的障礙就小得多。這種交流的順暢，得益于教師提供的客觀條件——定格的滿屏的小圖，它讓所有學生都知道別的學生在說什么。第二種教師的做法看似細小，但是他卻充分發揮了多媒體PPT課件的優點，彌補了“話出如風”、不可再現的傳統教學方式的不足。這種充分發揮現代媒體優勢，為學生學習提供便利的意識尤為可貴。

三、“問”中有深意

[現場點擊]

在教學梅花山時，自然不能漏掉每年一次的“梅花節”。

教師提問：“有同學參加過梅花節嗎？誰愿意給我們介紹一下梅花節的盛況？”在一些學生回憶過自己參加的梅花節后，教師出示了一組圖片：賞梅、民俗表演、美食一條街、“梅花小天使”評選等。

教師將“梅花小天使”的評選作為本環節的一個重點，提問：“同學們，你認為你可以參加哪個才藝表演？”話音一落，尷尬出現了：全班同學一片寂靜，沒有一個同學舉手發言。可能是孩子們沒有什么才藝吧，筆者心里這樣想，因為承辦賽課的學校外來務工人員子弟較多，生源并不是非常出色。

問題出來了，沒學生回答可不行。上課的教師面對這一狀況，趕緊調整：“那么，老師換個問題，你覺得你能推薦班級的哪位同學參加其中的才藝表演？”這一次，班級里“炸了鍋”。一下子，十幾個同學舉起了手，這個說：“我推薦班上的××同學參加古箏表演，她的古箏彈得可好啦！”那個說：“我推薦我們班的××同學參加英語秀表演，他的口語一級棒！”還有的說：“我推薦我們班××同學參加滑輪表演，他的滑輪表演曾經參加過演出。”更有趣的是這些孩子每推薦一人，都得到身邊同學的響應，有的頻頻點頭，有的小聲附和……其他學生受到了感染或是啟發，更多的人舉起手來。課堂上沉悶的氣氛一掃而光，掀起了一個教學的小高潮。

聽著、看著，筆者豁然醒悟：這個班的孩子能人不少，之前只是不愿意說罷了。

[觀課反思]

課堂教學中，提問是教師最常用的一種教學方式，它有啟迪思維、反饋信息等一系列作用。當學生面對教師的提問侃侃而談時，課堂就顯得順暢而生動；當學生面對教師的提問沉默不語時，課堂就顯得沉悶而單調。幾乎所有的教師都希望學生能夠積極回應自己的問題，以便點撥、生成，在課堂上形成良性的信息循環。但是不可否認的是，很多時候事與愿違，有問而無答(或少答)的現象比比皆是。這種現象的造成，作為教師往往首先會責怪學生不動腦筋或是不善表達，卻很少真正琢磨在備課時，自己的問題提出的方式設計和時機選擇等是否阻礙了學生回應的欲望。

以上文的教學片段為例，同樣的問題，換了不同的問法，學生的反應截然不同。前者旨在自己夸自己，這一問題提出的設計忽視了五年級學生可能會有的心理特點(擔心“出風頭”引來別人側目)和一貫的社會心理積淀(中國歷來推崇“謙虛”，提倡“藏拙”)，因此學生一言不發；而后者通過自己夸別人的方式，繞開了學生可能存在的某些顧慮，課堂上一派生機勃勃。這樣的場景再一次警示教師：“問”中有深意，問題的提出看似簡單，實則不然，切不可掉以輕心，大而化之。

老子曾說：“天下難事，必作于易；天下大事，必作于細。”意思是想成就一番事業，必須從細微之處入手，從簡單的小事做起。課堂教學也是如此。課堂由無數個教學細節構成，把握住了這些教學細節，才能創造出精彩的課堂。每一位品德教師都應該增強自己的細節意識，切勿“差之毫厘，失之千里”。

[1] 教育部.義務教育品德與社會課程標準(2011版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 趙國忠.中國著名教師的課堂細節[M].南京：江蘇人民出版社，2007.